ضرورت آسیب شناسی نظام های علمی- تربیتی و پژوهش محوری

جدا شد یکی چشمه از کوهسار *** به ره گشت ناگه به سنگی دچار
به نرمی چنین گفت با سنگ سخت *** کرم کرده راهی ده ای نیکبخت
گران سنگ تیره دل سخت سر *** زدش سیلی و گفت: دور ای پسر
نجنبیدم از سیل زور آزمای *** که ای تو که پیش تو جنبم زجای؟
نشد چشمه از پاسخ سنگ سرد *** به کندن در استاد و ابرام کرد
بسی کند و کاوید و کوشش نمود *** کز آن سنگ خارا رهی برگشود
زکوشش به هر چیز خواهی رسید*** به هر چیز خواهی کماهی رسید
گرت پایداری است در کارها *** شود سهل، پیش تو دشوارها



هر چند اهمیت نهاد تعلیم و تربیت و ضرورت آسیب شناسی و بازسازی نظام های علمی-تربیتی، از دیرباز، کانون توجه جدی اندیشمندان بوده، اما تجربه تاریخی بشر، توجه مهندسان اجتماعی معاصر را بیش از همیشه و به طور جدی تر، به این نهاد کلیدی و مسائل آن معطوف ساخته است:

با آغاز حیات آگاهانه بشر، مسئله تعلیم و تربیت، مهم ترین دلمشغولی او بوده است؛ این مسئله وتوجه به آن، گرچه در دوره های پیشین زندگی، امری فردی و مقطعی محسوب می شد و شکلی ابتدایی و ساده داشت، اما با ورود به عصر تفکر عقلانی و ظهور تمدن های بشری، سعی خردمندان قوم بر این بوده است که تعلیم و تربیت را به صورت مدون و قانونمند درآورند و در قالب دستورالعمل های عام و همگانی ارائه کنند.

زیرا، همان گونه که یک اشتباه به ظاهر کوچک در حوزه تعلیم و تربیت خرد (مثلاً آموزش یک امر نادرست به فرزند، یا پرورش یک خصلت منفی در جان او) ممکن است پیامدهای جبران ناپذیر فردی، خانوادگی و حتی اجتماعی داشته باشد؛ اشتباه در حوزه تعلیم و تربیت کلان (مانند طراحی و مهندسی نادرست یک نظام علمی - تربیتی) نیز ممکن است خسارت های جبران ناشدنی ملی و حتی جهانی و بلکه تاریخی به بار آورد:

ضرر و خسرانی که متوجه مدارس و دانشگاه های ما است، بیشتر، از نظریه تربیتی است «اسپنسر» است که تربیت را سازگار کردن انسان با محیط خود تعریف کرده است.این تعریف، مرده و مکانیکی است و از فلسفه برتری مکانیک برخاسته است و هر ذهن و روح خلاق از آن متنفر است. نتیجه این شده که مدارس ما از علوم نظری و مکانیکی پر شده است و از موضوعات ادبیات و تاریخ و فلسفه و هنرکه به قول خودشان بی فایده است خالی مانده است. تربیتی که فقط علمی باشد، محصولش جز ابزار چیزی نیست؛ شخص را از زیبایی بیگانه می سازد و او را ازحکمت جدا می کند. برای دنیا بهتر آن بود که «اسپنسر» کتابی نمی نوشت.

انتقاد بر نظام های علمی ـ تربیتی معاصر، تنها به نظریه تربیتی اسپنسر محدود نمی شود، بلکه موضوعی بسیار گسترده و پیچیده است که امروز در گستره جهانی، محور توجه صاحب نظران و نهادهای مربوط است؛ برای نمونه:

1. «فلیپ کومبز» در سال 1968.م باارائه گزارشی با عنوان بحران جهانی تعلیم و تربیت «مجامع بین المللی آموزش و پرورش را چنا تکان داد که بی شباهت به هول و هراس ناشی از زنگ خطر آتش سوزی در نیمه شب نبود». این گزارش مدعی بود:

بحران مورد نظر، بسیار فراتر از بحران های عادی ای است که بسیاری از نظام های آموزشی گه گاه تجربه کرده اند. این بحران با آنکه از نظر شکل و شدت در کشورهای گوناگون متفاوت است، اما به معنای دقیق کلمه بحرانی جهانی، و در نوع خود بی سابقه است.

2.«ویلیام ال.اسمیت»:

امروزه کودکان بسیاری در مدارس شهری تحصیل می کنند که مطالب را آن چنان که باید وشاید، یاد نمی گیرند؛ زیرا اصلاً نمی دانند چرا زندگی می کنند و چه کاری ارزش وقت صرف کردن را دارد. آنها هنوز معنایی برای زندگی خود پیدا نکرده اند و بنا براین از بهره گیری کامل از منابع فکری خود در بازی زندگی عاجزند.

3. «ژاک دلور» نیز در گزارش خود به یونسکو، در سال 1996.م، با اشاره به یکی از اشکالات اساسی در نظام تعلیم و تربیت معاصر، می گوید:

توجه به تنوع و تفاوت ها و یگانه بودن، اصلی بنیادین است که باید در هر تدریس استاندارد شده ای، در نظر گرفته شود. اما نظام های تعلیم و تربیت رسمی از رشد و تکامل فردی جلوگیری می کنند؛ زیراهمه کودکان را بدون توجه کافی به تفاوت استعدادهای شخصی، در یک قالب فکری و فرهنگی یکسان قرار دهند. این نظام ها بر پیشرفت دانش به قیمت آسیب رساندن به قابلیت های دیگر مثل قوه تخیل، توانایی برقراری ارتباط با دیگران، رهبری، حس زیبایی یا بعد معنوی هستی و یا مهارت هنرهای دستی تأکید می ورزند.

4.«الوین تافلر»:

هنوز اکثر رهبران سیاسی ما، به اسطوره حیات ابدی جامعه صنعتی، ایمان دارند. آن ها قادر به درک این مسئله نیستند که افزایش سرعت تحولات در تکنولوژی، ساختار خانواده، ازدواج و طلاق، میزان جا به جایی، تقسیم کار، شهر نشینی، مناقشات قومی و درگیری شبه فرهنگ ها و روابط بین الملل، فردا را متفاوت از امروز، رقم خواهد زد. از این رو هیچ کوششی برای فهم تمدن فرا صنعتی و انتقال این شناخت به دانش آموزان به عمل نمی آورند. در نتیجه: بیشتر مدارس، کالج ها و دانشگاه ها، مبنای آموزش خود را بر این اصل گذارده اند که دنیای فردا چندان برای ما ناآشنا نخواهد بود؛ حداکثر، رونوشتی بزرگ تر از حال و دیگر هیچ. اما من معتقدم که این نظر، فریبی بیش نیست.

آسیب شناسی نظام های علمی - تربیتی، موضوعی مستقل، گسترده، دارای ابعاد گوناگون، و بسیار پیچیده است و باید در جای خود، بررسی شود. هدف ما از این اشاره ها، تنها توجه دادن مسئولان محترم نهادهای سه گانه مدرسه ای، دانشگاهی و حوزوی، به ضرورت توجه جدی و مسئولانه به آسیب شناسی و بازسازی این سه نهاد علمی - تربیتی است؛ چرا که غفلت از این امر، تأثیر مستقیم برکارامدی نهاد تعلیم و تربیت دارد، و نتیجه آن به طور مستقیم، بر سایر نهادهای اجتماعی تأثیر می گذارد، زیرا همه نهادهای اجتماعی، هم به تولیدات علمی این نهاد محتاج اند و هم به منابع انسانی متخصص و ماهر آن. بنابراین، غفلت از این امر، سبب رویارو شدن کل نظام، با چالش بنیادین کارامدی می شود. اگر مسئولان امر و نظریه پردازان تعلیم و تربیت، این مسئله را به طور جدی، دنبال کنند، ایران اسلامی، که مهد بهترین کتاب علمی - تربیتی جهان (قرآن کریم) و پایگاه فکری - معنوی معلمان و مفسران این کتاب الهی (پیام اکرم، اهل بیت عصمت وطهارت و علمای ربانی و فقهای راستین) است. می تواند با ارائه الگویی جدید از توسعه دو بعدی، پاسخگویی نیازهای مادی و معنوی بشریت بحران زده معاصر و سرخورده از ایسم های گوناگون باشد.

1. طرح مسئله

همان گونه که اشاره شد، آسیب شناسی و بازسازی نهاد تعلیم و تربیت، موضوعی بسیار گسترده، دارای ابعاد، و پیچیده است که از عهده یک فرد بر نمی آید و نتیجه آن نیز در قالب یک مقاله نمی گنجد. از این روی، در این نوشتار، از میان مجموعه مسائلی که در حوزه آسیب شناسی این نهاد وجود دارد، تنها به طرح یک مسئله بسنده می شود؛ و آن عبارت از بررسی:بررسی یکی از علل اساسیِ اثربخش نبودن نهادهای علمی - تربیتی و پایین بودن میزان کارایی آنها.

توضیح اینکه: 1. در یک تقسیم کلان، می توان نهادهای تعلیم و تربیت را به دو گروه اثر بخش و غیر اثر بخش تقسیم کرد.

2. منظور از اثر بخش، توانایی در حل مسائل یا پاسخ به نیازها است. به عنوان مثال: اگر رسالت یک نهاد علمی - تربیتی این دوامر باشد: پاسخ علمی به مسائل و مشکلات نظری و عملی جامعه؛ و تربیت انسانی متخصص برای نهادهای اجتماعی. در این صورت، تنها تعلیم و تربیتی اثربخش خواهد بود که دو ویژگی داشته باشد؛ نخست اینکه بتواند به پرسش هایی که به آن نهاد یا فارغ التحصیلانش ارجاع می شود، پاسخ دهد؛ دیگر اینکه، دانش آموختگانش، مهارت لازم را برای انجام دادن مأموریت های شغلی خود داشته باشند. حال، اگر یک نهاد علمی - تربیتی، نتواند دست کم، حداقل های نیاز جامعه خود را در این دو زمینه برآورد؛ غیر اثر بخش خواهدبود.

3. «کارامدی» اصطلاح دیگری است که به طور معمول در ادبیات غیرتخصصی، مترادف با «اثر بخشی» به کار می رود؛ در جایی که معنای آن، حداکثرِ اثر بخشی با صرف حداقل هزینه است. برای نمونه، ممکن است چهار نهاد علمی، دربرخورد با یک پرسش، چهار عکس العمل متفاوت داشته باشند: 1. ناتوانی از پاسخ ؛ 2. پاسخ نادرست؛ 3. پاسخ درست با هزینه زیاد؛ 4. پاسخ درست با هزینه کم. در ارزیابی این عکس العمل ها می توان گفت: عکس العمل نهادهای اول ودوم غیر اثر بخش است. عکس العمل نهاد سوم اثربخش است؛و عکس العمل نهاد چهارم کار آمداست.

4. برخورداری از نظام علمی - تربیتی کار آمد، یا دست کم، اثربخش، یکی از پیش نیازهای ضروری پیشرفت و ترقی است.

5. پرسش اصلی این است: چه عواملی اثربخشی یا کارآمدی یک نهاد علمی - تربیتی را دچار آسیب می کند؟

2.آسیب شناسی نهادهای علمی - تربیتی


ادامه مطلب


موضوع: روش تدریس فعال (پژوهش محور)، راهنمای والدین، روش های تدریس،
ادامه مطلب
[ 1390/12/2 ] [ 12:46 ب.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

مهارت های مورد نیاز دانش آموزان برای پژوهش در کلاس درس


قسمت اول

مهارت های مورد نیاز دانش آموزان برای پژوهش در کلاس درس

اشاره

به واسطه ی آگاه شدن از قسمت هایی که یک کل را می سازند؛ معلم می تواند به دانش آموزان کمک کند تا مهارت های لازم برای طراحی و اجرای موفقیت آمیز پژوهش را بیاموزند. اگر چه، می توان فرایند پژوهش را به شکل های متفاوتی ارائه کرد، اما با مطالعه ی این مقاله می توانید به درک جدیدی از مهارت های مورد نیاز دانش آموزان برای پژوهش درکلاس درس دست یابید.

 

تصور کنید دانش آموزان پایه ی اول ابتدایی، در این باره که سیب زمینی چگونه رشد می کند، کنجکاو شده اند. آن ها با دقت زیادی به سیب زمینی هایی که در دست دارند، نگاه می کنند. یکی از اولین مواردی که توجهشان را جلب می کند، این است که سیب زمینی ها جوانه دارند، و از این موضوع تعجب می کنند؛ و این سؤال برایشان مطرح می شود که کار جوانه ها چیست؟ در این هنگام، معلم به دانش آموزان کمک می کند تا مشاهده هایشان را بازگو و سؤال هایشان را مطرح کنند.

مهارت های مورد نیاز دانش آموزان برای پژوهش در کلاس درس

یکی دیگر از موضوع های مورد توجه آن ها در این زمینه، این است که سیب زمینی ها در زیر زمین رشد می کنند. از خودشان می پرسند، آیا سیب زمینی ها هم دانه دارند و اگر دانه دارند، چه شکلی است؟

معلم به دانش آموزان کلاس درسش کمک می کند تا فهرستی از سؤال هایشان تهیه کنند. سؤال های آنان به این شرح است:

 

- جوانه چیست؟

- چگونه می توان گیاهان را بدون کاشتن دانه ی آن ها تکثیر کرد؟

- آیا جوانه ها چیزی دارند که سیب زمینی جدیدی را به وجود می آورند؟

-آیا برای به دست آوردن محصول سیب زمینی، باید همه یک سیب زمینی را بکاریم یا فقط بخشی از آن را ؟

 

به این ترتیب، برای جواب دادن به این سؤال ها، معلم به دانش آموزان پیشنهاد می کند که در این زمینه تحقیق کنند. بنابراین، آن ها را بر پایه ی سؤال ها و مشاهدات مشترکشان، به گروه های دو یا سه نفری تقسیم می کند.

 

سپس از دانش آموزان هر گروه می خواهد طرحی را تهیه کنند که شامل فهرستی از مواد مورد نیاز و روش کاشت سیب زمینی ها در خاک (تمام سیب زمینی، نصف سیب زمینی، بخشی همراه با جوانه یا بدون جوانه و ... ) باشد. دانش آموزی که درباره ی دانه ها کنجکاو بود، قصد دارد در طرحی که تهیه می کند، دانه ها را بررسی کند؛ زیرا خودش در کلاس درس فهمیده است که در این زمینه کتابی وجود دارد که از نظریه اش مبنی بر این که سیب زمینی، هم گل و هم دانه دارد، حمایت می کند. معلم به او پیشنهاد می کند که بعد از انجام این آزمایش ها، تحقیق خودش را انجام دهد.

مهارت های مورد نیاز دانش آموزان برای پژوهش در کلاس درس

معلم از گروه ها می خواهد، سیب زمینی ها را مطابق با طرحی که تهیه کرده اند بکارند. هنگامی که گیاه شروع به جوانه زدن می کند، دانش آموازن آن ها را از ریشه در می آورند تا مورد مشاهده قرار دهند. آن ها مشاهده می کنند، برخی از سیب زمینی هایی که کاشته اند، ریشه زده اندو برخی رشد کرده اند. دانش آموزان ریشه هایی را می بینند که سیب زمینی های کوچک جدیدی به آن ها وصل هستند.

 

در این هنگام، دانش آموزان سؤال های بیشتری را مطرح می کنند و دوباره معلم به همان روش قبلی، آن ها را مرتب می کند:

 

- چه قدر طول می کشد تا یک سیب زمینی رشد کند؟

- از هر بوته، چند سیب زمینی به دست می آید؟

- آیا می توان از سیب زمینی های کوچک جدید، برای رشد بوته های دیگر سیب زمینی استفاده کرد؟

- چه بخشی از سیب زمینی کوچک جدید باید برای رشد بوته های دیگر سیب زمینی کاشته شود؟

 

نزدیک به پایان سال تحصیلی، معلم می تواند به دانش آموزان پیشنهاد کند که در طول تابستان، برخی از آزمایش ها را درخانه انجام دهند.

مهارت های مورد نیاز دانش آموزان برای پژوهش در کلاس درس

وقتی به دانش آموزان به روش علمی با دنیای اطرافشان تعامل می کنند، خودشان مشاهده کردن، سؤال کردن، فرضیه سازی، پیش بینی کردن، جست و جو کردن، تفسیر کردن و برقراری تعامل را می فهمند.

 

معمولاً از این موارد به عنوان مهارت های فرایندی علمی یاد می شود. مهارت های فرایندی، در رشد ایده های علمی دانش آموزان، نقش اساسی دارند. گاهی تعبیر های گیج کننده ی زیادی از تعداد، دسته بندی و اهمیت نسبی مهارت های فرایندی وجود دارد. در این مقاله، هفت مهارت فرایند عملی، به نقل از هارلن و جلی مورد بحث قرار می گیرد که عبارت اند از:

 

 

مشاهده:

به دقت نگاه کردن، توجه کردن، مقایسه و مقابله کردن.

مهارت های مورد نیاز دانش آموزان برای پژوهش در کلاس درس

سؤال کردن:

پرسیدن سؤال درباره ی مشاهدات؛ پرسیدن سؤال هایی که می تواند به پژوهش منجر شود.

 

فرضیه سازی:

فراهم کردن تبیین هایی که با مشاهدات به عمل آمده هم خوانی داشته باشد.

 

پیش بینی کردن:

حدس زدن رویدادی در آینده بر اساس مشاهدات.

 

جست و جو کردن:

طراحی، اجرا، اندازه گیری، جمع آوری داده ها و کنترل متغیرها.

 

تفسیر:

تحلیل و ترکیب کردن، نتیجه گیری و استخراج الگوها.

 

تعامل:

آگاه کردن دیگران از نتایج آزمایش ها، از طریق ارائه ی گزارش شفاهی، کتبی و یا به معرض نمایش گذاشتن دستاوردها.

 

ادامه دارد ...

رشد تکنولوژی آموزشی

مرکز یادگیری سایت تبیان - گرد آوری: شکوفه باصری

تنظیم: مریم فروزان کیا





موضوع: دستاوردهای جدید محققان، مطالبی برای دانش آموزان، هوشمندسازی کلاس، روش های تدریس،
ادامه مطلب
[ 1390/11/29 ] [ 12:40 ب.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

زبان شناسی "ویگوتسکی"

ویگوتسکی همراه با ارائه نظراتش، مفاهیمی چون “تکامل و ترقی”، “ابزار اندیشه”، ” فرهنگ” و “آموزش” را تعریف می کند، که بخشی از آنها در بخش پیشین همین مقاله آمد. همانطور که پیشتر گفته شد، به عقیده ویگوتسکی، آموختن، و رشد و ترقی فکری دو پرسه جدا از همند، که در عین حال به شکلی پیچیده به هم مرتبط اند. پیشرفت تحصیلی دانش آموز، در نگاه بیهوریست ها، انبار شدن اطلاعات در حافظه کودک است. نزد ویگوتسکی تعالی اندیشه کودک به مرور و در طی مراحل خاصی صورت می پذیرد. آموختن اطلاعات جدید پیش فرض های خود را دارد و کودک برای پذیرش این اطلاعات، بایستی به مرحله ای از رشد و خود آگاهی رسیده باشد.  طبق نظر ویگوتسکی، تعالی و پیشرفت در بطن آموختن جای ندارد، اما آموختن می تواند زمینه ساز پیشرفت و رشد فکری کودک شود. او برای اثبات این گفته سیسلی 1 هفت ساله را مثال می زند. سیسلی دسته بندی کردن اشیاء را نیاموخته است. آموزگار او مشکل او را با دو جعبه محتوی عکس و کلمه حل می کند. در جعبه اول کلمه ” بزرگ”  و یک عکس بزرگ وجود دارد.  در جعبه دوم کلمه” کوچک “  همراه با یک عکس کوچک. سیسلی با بازی کردن با این جعبه ها مفهوم “بزرگ ” و “کوچک” را می آموزد. آنچه ویگوتسکی، از بیان این مثال در نظر دارد این است که در جریان  روند رشد و تعالی فکری است  که  شرایط خلق اندیشه ناب فراهم می شود  و از همین روی پیوسته  بر لزوم وجود شرایطی که به کودک امکان تجربه های تازه را بدهد، تأکید دارد. تکالیف داده شده به کودک بایستی در حد توانائی او باشد تا به رشد و پیشرفت او کمک کند. تکالیف دشوار هرگز به نتایج مثبت منتهی نمی شوند. دادن تکلیف های دشواری که کودک نمی تواند از پس حلشان برآید، به این می ماند که کودک هنوز اعداد را نشناخته، بخواهد چهار عمل اصلی راانجام دهد. ویگوتسکی مکررأ با طرح تفاوت های رشد و تعالی با پدیده آموختن، همواره می کوشد تا اشکال مختلف یاد گیری را – که به تعداد افراد جهان متفاوت و متغیر است -  به جهانیان بنمایاند.  به اعتقاد ویگوتسکی میزان دانسته های فرد و آگاهی او به میزان تأثیر او از سمبل ها و مفاهیمی ست که آموخته است. اینجاست که نقش زبان – به عنوان ابزار معرفت و آگاهی -  کلیدی می شود. زبان ابزار اندیشه است و جهان پیرامون ما را بیش از پیش آبستره می کند. در عین حال خود به عنوان پدیده ای مستقل و بدون وابستگی به محرکی خاص، چون به صورت ابزاری درونی در اختیار کودک درآید، امکان تخیل 2 ، اعمال اراده بر اندیشه ها و آموخته های خود 3،  آفرینش افکار و اندیشه های تازه و تقسیم افکار و اندیشه ها با دیگران را،  به او  می دهد. بدین ترتیب، زبان دارای دو نقش اساسی می شود: ” اول اینکه زبان ابزار اعتلای معرفت و آگاهی است. دوم اینکه خود بخشی ست از پروسه آگاهی.”  (بیر و لیدبرگ 1996 . ص. 13).  از آنجائیکه آموختن در شرایط گوناگونی رخ می دهد، هنگام  کسب ابزارهای درونی و فکری، زبان به عنوان وسیله ای حیاتی و مهم  نقش بازی می کند. کودک تنها از راه مکالمه و حرف زدن در باره کاری که می کند، می تواند به مفهوم آن کار پی ببرد و معلم نیز به نوبه خود، تنها از راه گفت و شنود است که می تواند توانائی های درونی شاگردش را کشف کند. [ و به نظر من نه از راه امتحانات و ورقه های سیاه شده و پرسش های پوچ و اغلب کلیشه ای.]     زبان، تفکیک و طبقه بندی ِ تجربه ها و آموخته ها را، که پیش فرض پروسه معرفت و دانش است، تحقق می بخشد. گفتگو (دیالوگ) کودک را به مسیری ورای بحث صرف بر محور یک حادثه، یا اتفاق یا فعالیتی آموزشی، مثلا تماشای پروانه ای که سر از پیله بیرون می آورد، هدایت می کند. او تنها در باره موضوعی خاص بحث نمی کند، بلکه در پروسه ای به کشف علم می رود. به قول ویگوتسکی : « لوسی 4همراه با آموزگارش پیله ای را که در حال باز شدن است، نگاه می کند. گفتگوی آنها در باره پیله، کرم ابریشم و موارد استفاده ابریشم و مسائلی از این قبیل، نماد پرسه درونی شدن زبان و ابزار اندیشه است.» همانطور که در مقاله قبلی آمد، به نظر ویگوتسکی زبان به عنوان وسیله ای که به فرد در درونی کردن آموخته هایش کمک می کند، تفاوت بنیادین او را با حیوانات موجب می شود. زبان و اندیشه به عنوان دو ابزار انسانی 5 سبب تحول و تغییر محیط پیرامون او می شوند. وقتی ویگوتسکی از درونی شدن زبان در قالب ابزار های درونی، مثل حافظه، سخن می گوید، به عرصه ای پا می گذارد که عرصه تحقیق و تفحص جامعه شناسان است. او با طرح واژه هائی چون اینترپرسنال 6  یا مراوده ها ، توزیع و بخش شده ها 7 ، اجتماعی بودن پروسه آموزش را مطرح می کند . این روند سمت و سوئی فردی8  دارد، اما در روابط انسانی است که فرد قادر به اصلاح و تغییر خود می شود. ویگوتسکی می نویسد:  « نادیای ناآرام که به هیچوجه قادر به کنترل رفتار خود نیست و دائم حرف معلمش را قطع می کند، باعث می شود که توجه معلم به او جلب و در نتیجه در ردیف اول کلاس نشانده شود. خانم معلم کتاب را جلوی او می گیرد و می گوید : نادیا گوش کن!  نادیا آرام می شود و به معلمش گوش می دهد . اینجا  توجه متقابل است . پس از ساعتی نادیای کاملا آرام به نقاشی می کند و تمام حواسش معطوف کار است. این مرحله، مرحله فرد ی شدن توجه است. زبان ابزاری همگانی است. جوامع بشری در هر محدوده ای جغرافیائی برای ارتباط گیری با یکدیگر زبانی مشترک آفریده اند. از اینرو، زبان بار فرهنگی دارد. ” ابزار درونی زبان، برای مثال -  توجه و تمرکز، حافظه، احساس 9 و توانائی  یافتن راه حل های فردی10 -  به فرد، در به خاطر سپردن و به خاطر آوردن تجارب و آموخته هایش کمک می کند”  (بیر و لیبرگ . ص 19).    آنچه از نگاه ویگوتسکی و تعریف او از زبان دور می ماند، اشکال زبان است. گاه سمبل ها و علایم همان کاری را می کنند که زبان می کند. مثلا علایم   راهنمائی و رانندگی که بین المللی شده اند.  ناگفته نماند که ویگوتسکی هنگام تعریف خود از زبان و تفاوت آن با زبان حیوانات از دو خصلت یا دو عملکرد   “والاتر” و ” پست تر” استفاده  می کند 11 [به تصویر پائین توجه شود]. و خصلت های والاتر را به انسان نسبت می دهد، این مدعا امروز از جانب بسیاری از زیست شناسان و زبان شناسان زیر سؤال رفته است. به اعتقاد محققانی که به تعریف ویگوتسکی از زبان انتقاد دارند، آگاهی و اطلاعات ما از زبان و شیوه ارتباط گیری حیوانات با یکدیگر بسیار اندک است. 





موضوع: دستاوردهای جدید محققان، نکاتی از اساتید جهان آموزش، دانشمندان آموزش و پرورش، روش های تدریس، دانستنی های پزشکی ،
ادامه مطلب
[ 1390/11/28 ] [ 07:33 ب.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

تفاوت یادگیری مادام العمر با سایر یادگیری ها

یادگیری مادام العمر

تفاوت یادگیری مادام العمر با سایر یادگیری ها

آن چه از ادبیات علوم تربیتی معاصر استنباط می شود، این است که در شرایط پیش آمده و در دورنمای مطرح در پس مدرنیسم قرن بیست و یکم، کمتر به واژه ی کلاسیک «آموزش» بر می خوریم و بیشتر مباحث حول و حوش موضوع «یادگیری» دور می زنند. توجه ادبیات حاضر به محور شناخت حاصل از یادگیری معطوف شده است؛ این که انواع یادگیری در سنین و محیط های متفاوت به چه پیش زمینه ها، دانش قبلی و شرایط یادگیری خاص نیاز دارد و حاصل انواع یادگیری ها به کدام قدرت شناختی در فراگیرنده می انجامد.یادگیری مادام العمر

در این رهگذر، نکته ی قابل توجهی که مطرح می شود این است که:

پرداختن به امر یادگیری در دوران اولیه ی زندگی، میزان،عمق و سطح شناخت حاصله، تا کجا می تواند همراه انسان و راه گشای زندگی نوین امروزی در فضای هوشمند قرن حاضر باشد؟

آیا می توان یادگیری های اوایل زندگی را در بقیه ی عمر به عنوان یک ذخیره ی انبار شده ی ذهنی مورد استفاده قرار داد؟

آیا شرایط متغیر امروزی، با ناپایدار سازی اطلاعات و کاهش اعتبار آن به محدودیت یک زمان کوتاه، هنوز به ما اجازه آن را می دهد که با انباشتن دانش چارچوب بندی شده و کلاسیک، مجموعه ی شناخت خود را به مالکیت یک سلسله داده های آموخته شده بسپاریم و به طور در خور، با فضای هوشمند زندگی در قرن حاضر برخورد کنیم؟

آیا داشتن دانش و اطلاعات ناپایدار که به خاطر بروز تغییرات شگرف در همه ی ارکان زندگی، به سرعت پایداری و اعتبارشان از بین می رود، می تواند ملاک خوبی برای برخورد با مسائل زندگی امروزی باشد؟

این طور به نظر می رسد که مالکیت یک سلسله اطلاعات کهنه، نمی تواند چاره ی توانمند سازی انسان این قرن و قرن های آینده باشد.

سند مالکیت دانش های ایستا و تفکر مبتنی بر دانش کهنه به صورت مدارک تحصیلی، ملاک ارزشمندی برای نشان دادن توانمندی های انسان درحل مشکلات متغیر و متحول امروزی و برآوردن نیازهای تکه تکه شده ی قرن حاضرنیست.

برعکس، هر گونه تلاش در این جهت برای حفظ موقعیت و مالکیت مدارک و مدارج علمی و نظری، انسان را بیشتر در برابر متغیرهای مسئله دار زندگی با مجهولات جدیدش، ناتوان می سازد.

احساس درماندگی حاصل از آموختن یک سلسله مهارت های زندگی در قالب نیازهای کلاسیک و نظام آموزشی سنتی، بیشتر روح انسان را می آزارد. چرا که از

لحاظ روان شناختی، زمانی که در شرایط واقعی و روزانه ی زندگی، مدام به انسان احساس عقب ماندگی از کارها، امورات و اطلاعات روز دست می دهد، احساس درماندگی در او شرطی و آموخته می شود.

عواقب چنین درماندگی های آموخته شده ای، برخورد با دنیای متحول و پویای امروزی را که در دیجیتالیسم پست مدرن، شکل و هیئت جدیدی پیدا کرده است، بسیار دشوار می سازد.

 

روابط میان یادگیری های انسان در طول زندگی

یادگیری مادام العمر

اگر تلمبار کردن اطلاعات (شاید به علت کند بودن تغییرات در محتوا و شکل آن ها در گذشته) می توانست ملاک خوبی برای استفاده از آن ها طی یک دوره از زندگی و حداقل یک نسل باشد و مفید واقع شود.

امروزه دیگر چنین امری ممکن به نظر نمی رسد، دکترین دیجیتالیسم و سرعت های به دست آمده از فناوری با سرعت های نانو و پیکو، ایجاب می کند که همراه با هر تغییری که در بطن زندگی روی می دهد، بتوانیم خود را هم زمان با آن تطبیق دهیم.

 تطابق جویی که خود از اصل یادگیری «آن به آن» و همراه با تغییرات پی در پی و مدام در طول زندگی نوین است.

 

 

یادگیری های لحظه ای، ناپایدار و سطحی، خود نیاز به فراشناختی تخصصی و در خور نیاز دارد که عمق آن دستخوش تغییرات زمانی و مکانی است و دائماً متحول می شود.

این نوع یادگیری مادام العمر، به جای تمرکز روی یادگیری یکنواخت در یک برهه از زندگی، و استفاده از آن در بقیه ی عمر، ناگزیر از پراکنده سازی تمامی حواس و امکانات یادگیری در سرتاسر عمر است تا بتوانیم، متناسب و در خور با تغییرات روزمره ی زندگی و همراه با آن ها، امکانات معیشتی خویش را در این تطابق یابی جدید بهتر میسر سازیم.

 

در بررسی موضوع یادگیری مادام العمر در طول زندگی، این طور به نظر می رسد که رابطه ی میان آدم های حرفه ای و مراجعینشان پیوسته به صورت یک تعامل دو جانبه ی محض صورت نمی گیرد.

یادگیری مادام العمر

فرض بر این است که انسان حرفه ای خدمتی را ارائه می دهد و انسان مراجع آن را بر می گزیند. برای مثال، آموزگار اطلاعاتی را ارائه می دهد و فراگیرنده به صورت انتخابی از آن یادداشت بر می دارد. متخصص امور بهداشتی نسخه ای می پیچد و مراجعش آن را می پذیرد و مصرف می کند. اما در یادگیری های غیر رسمی، یادگیرنده خواه در نقش کودک باشد یا نوجوان و بزرگ سال، اعتقاد بر این است که روابط به وجود آمده می باید بر اساس فهم موضوع باشد تا پذیرفته شود. یادگیری مادام العمر

 

در چنین تعاملات تازه ی به وجود آمده، فراگیرندگان پا به پای آموزگاران، تجربه ها، انگیزه ها و نگرش هایی را مطرح می سازند که میان خود و دیگران رد وبدل کرده اند. بنابراین، در فرایندی تعاملی و ارتباطی دو جانبه یا چند جانبه، با توان بالقوه ی افراد در یادگیری امور سر و کار پیدا می کنیم که فرایند کنترل دانستن را به وجود می آورد.

از آن جا که بر اساس نظریه ی فازی در فیزیک و روان شناسی

شناخت ادراک ما در جهان به صورت تقریبی و در یک حالت ابهام گونه و مه آلود، و نزدیک به واقعیت صورت می گیرد، نقش این توانایی بالقوه درنزدیک ساختن انسان متفکر به واقعیت ها، بسیار اهمیت دارد.

 

در واقع، تعاملات و ارتباطات متقابل و دو طرفه است که در این رابطه اهمیت پیدا می کند. این امر همان کنه مطلبی است که در اظهار پائولو فریره دیده می شود:

«تمایل و جهت یابی انسان برای بیشتر شدن و افزودن چیزی بر خود».

 این موضوع در واقع همان تقسیم بار یادگیری در تمام مراحل طول عمر یک انسان است که به «بیشتر شدن» (رشد) دائمی و در خور او می انجامد.

بدین ترتیب،

یادگیری مستقیم و رسمی گذشته، وقتی به یادگیری از نوع خود گسترش تبدیل می شود، مبتنی بر روابطی می گردد که هم آموزگار و هم فرا گیرنده می توانند با درک موقعیت و نقش خویش و توان طرف متقابل در فرایند بیشتر شدن، زمینه ای متناسب با شرایط آن لحظه از زندگی را برای یکدیگر به وجود آورند.

اما تفاوت اصلی در این خواهد بود که

  1. نقش معلم از دادن اطلاع و انتقال آن به فراگیرنده، به هدایت دانش به سمت او تبدیل می شود.
یادگیری مادام العمر

در بسیاری از مواقع، با درگیر شدن در یک فرایند یادگیری از نوع فرا شناختی، آموزگار و فراگیرنده یکی می شوند و در خود فراگیرنده خلاصه می گردند. بنابراین، یادگیری مادام العمر از آبشخور چنین دور نمایی معنا پیدا می کند.

آن نوع یادگیری که با تعامل هر کس با دیگری، انباشتی از اطلاعات را در آن لحظه، متناسب با شرایط، به وجود می آورد که به نوبه ی خود ،توانایی های هر فرد را برای انطباق و تعادل جویی، دوباره فکر کردن، آشنا شدن و درک کردن یا گیج شدن و جست و جوی بیشتر برای فهمیدن به تحرک وا می دارد؛ فرایندی که از سنتز «شدن» در برابر تز «بودن» و آنتی تز «نبودن» به دست می آید. چنین فعالیت هایی، اساس یادگیری های مادام العمر را تشکیل می دهند؛ حال به صورت غیر رسمی.

 

در یادگیری مادام العمر، مبنا بر این گذاشته می شود که

شناخت فردی از آن گونه شناخت اجتماعی پدید می آید که در تعاملات روزمره ی زندگی میان فراد به صورت کمّی شکل می گیرد.

 در خانه، خیابان، محیط کار و کارخانه، و هر جای عمومی مانند کتاب خانه یا مراکز فراگیری در هر محیطی که امکان خود گستری فردی در آن به وجود آید. در تبادلات اجتماعی که به ندرت نیاز حتمی به حضور یک فرد حرفه ای به صورت یک آموزگار یا ارائه دهنده ی اطلاع و دانش پیدا می شود، نوعی از فعالیت خودگستری و «افزون بر خود» تجربه می شود.

 

بنابراین، در یادگیری مادام العمر

این افراد هستند که با درک موقعیت یکدیگر در شرایط زندگی روزانه ی خود، دانش و آگاهی مبهم و تقریبی خود را که از حس بودنشان در یک شرایط خاص به دست می آید، به تعامل در می آورند.

 

یادگیری مادام العمر

 در فعالیت های روزمره، افراد با هدایت یکدیگر به طور هم زمان و مادام العمر، پیوسته ذخیره ی داده ها و شناخت خود را از حقایق به اشتراک با یکدیگر می گذارند و به طور روز آمد در می آورند.

این که چگونه هر کس بتواند روی توان خود برای خودگستری و یادگیری در یک دامنه از زمینه های حرفه ای و اجتماعی، ضوابط و اصولی را که به وجود آورد تا اساس یادگیری خود را شکل دهد، بستگی به زمنیه های قبلی او از اطلاعات و توان بالقوه اش دارد. فراگیرنده درهر سنی که باشد، چنین روابط یادگیری در مورد او نیز همیشه صادق خواهد بود. زیرا اساس بیولوژیکی انسان در این امر، اختیاری برای او نمی گذارد که بتواند یاد نگیرد.

هر کس در هر لحظه و در هر شرایط در حال یادگیری است.

 

محدودیت های چارچوب های موجود در آموزش رسمی

یادگیری مادام العمر

تحصیلات رسمی و دانشگاهی به طور سنتی امتیازات جالب و چشم گیری دارد که هم از لحاظ نظری و هم در عمل، می توان از آن ها استفاده کرد.

چنین امتیازاتی حاصل نظام سنتی هستند که از تعاملات میان معلمی با سطح تراز تحقیقاتی و دانشجویان با هوش تشکیل شده باشد؛ یعنی مجتمعی از بهترین موقعیت یادگیری به وجود آمده که وضعیتی ایده آل را پدید می آورد.

 

با وجود این در شرایط امروزی،

آموزش سنتی دیگر نمی تواند تمامی احتیاجات یادگیری افراد را از لحاظ کمّی و کیفی و به طور روز آمد بر آورده سازد.

 

 اگر خواسته باشیم چنین شرایط ایده آلی را حفظ کنیم، می باید موارد زیر را در نظر بگیریم:

  1. 1- یادگیری با کیفیت بالا تا حد زیادی به یافتن تعداد قابل قبولی از استادان ممتاز بستگی پیدا می کند که معمولاً به سادگی در دست رس نیستند.
  2. 2- یادگیری تنها در شرایط رسمی و با امکانات و تدارکات ویژه صورت می گیرد که محدودیت های زیادی دارد.

  3. 3- تحصیل در دانشگاه هایی که بر بنیاد تحقیقاتی جامع صورت بگیرد، بسیار گران است.
  4. 4- یادگیری سنتی محدود به مکانی خاص است که معمولاً بر پایی آن از لحاظ اقتصادی گران تمام می شود.

  5. 5- فرایند یادگیری می باید تحت کنترل معلم باشد. زمان یادگیری را معلم یا استاد تعیین می کند.
  6. 6- چگونگی یادگیری فراگیرنده به تدریس معلم بستگی دارد که معمولاً انتخابی نیست.

  7. 7- محتوای یادگیری در آموزش رسمی، برای بقیه ی دوران زندگی طراحی می شود و کمتر با شرایط زندگی در زمان حال ارتباط پیدا می کند.
  8. 8- حاصل یادگیری ها در محیط های رسمی، کمتر به زندگی و نیاز آنی و کاربردی فرد مربوط می شود.

  9. 9- آموختن مطالب،قالبی و اکثراً یک سویه است.
  10. 10- مطالب آموزشی عقب تر از زمان حال هستند.

  11. 11- نوعی محدودیت در شرایط و محتوای یادگیری وجود دارد.
  12. 12- نیازهای یادگیری را نظام مدرسه یا دانشگاه برای فرد تهیه می کنند.

  13. 13- همیشه از شیوه ی انتقال دانش از آموزگار به فراگیرنده استفاده می شود و فرصت ابتکار، خلاقیت و خود جوشی از فراگیرنده سلب می شود.
  14. 14- مواد و منابع اطلاعاتی در خدمت مدرسان قرار دارند و برای آن ها تهیه می شوند.

  15. 15- هزینه ی سرانه زیاد و به عهده ی خانواده و یا جامعه است.
  16. 16- در یادگیری، شیوه ی ارتباطی عمودی است و کمتر از  ارتباط افقی استفاده می شود.

  17. 17- با تدارک لقمه های اطلاعاتی برای مخاطب (به صورت هدف های یادگیری)، فرصت های محدودی برای یادگیری به وجود می آید.
  18. 18- کمیت اطلاعات بیشتر مد نظر قرار می گیرد.

  19. 19- بروکراسی و آریستوکراسی اطلاعاتی بیشتر پدیدار می شود که معمولاً انحصار طلبی را نیز به دنبال می آورد.
  20. 20- افراد مشابه با مهارت های مشابه تربیت می شوند.

  21. 21- یادگیری یک فرآورده تلقی می شود که فراگیرنده مالک آن خواهد بود.
  22. 22- برای یادگیری استاندارد، روش معنی لازم می شود.

مرکز یادگیری سایت تبیان

گردآوری: شکوفه باصری - تنظیم: یگانه داودی





موضوع: دستاوردهای جدید محققان، روش های تدریس،
ادامه مطلب
[ 1390/11/25 ] [ 12:30 ب.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

روشهای نوین تدریس

چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد كه عبارتند از :


الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده
ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امكانات
د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » ( شعبانی ،ص 9 ، 1382)
تعریف تدریس :


« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها ، گرایشها ،باورها ، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور كلی انواع تغییراتی راكه می خواهیم در شاگردان ایجاد كنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ،ص 17 ، 1383)
روش های نوین تدریس


روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آیی )


«این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیكه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یك موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدایت و اداره كردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای كلیه دروس وسنین مختلف كاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادی

قدمت این روش به زمانی كه انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود كه چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به كار برده است. از روشهای تعلیمی كه در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, كه پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در كودكی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی كنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود كه نقش معلم را ایفا كنند. هدف اساسی این روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده كرد.
روش چند حســـی ( مختلط )

استفاده از این روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق كار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتری برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از یك موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور كلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری كه 75 % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی كه 13 % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس كردن است , چشیدن كه 3% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن كه 3% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.
روش حل مسئلــــه

این روش یكی از روشهای فعال تدریس است. اگر نظام آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشكل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست كه برای ما مشكل ایجاد كند, بلكه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, 1378) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فكری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می كوشند تا برای حل مسئله با استفاده از تمام افكار و اندیشه هایی كه دارند, در كلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل كند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور كلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا كند همانا بست روشهای تدریس حل مسئله و بارش فكری در كلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه ای

روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امكان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود كنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شركت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند كه چگونه به طور منظم و مرحله ای كاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همكاری, احساس مسئولیت, انضباط كاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود.
www.zibaweb.com
شیــــــوه سخنــــــرانی

معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی كه ممكن است از چند دقیقه تا یك ساعت یا بیشتر طول بكشد, در كلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور كرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یك سویه, برای انتقال اطلاعات, كه معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به كلاس تعیین می كند.
شیوه بازگویـــی

بازگویی شیوه ای است كه معلم بكار می برد تا فراگیر را در بیاد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاریف و اصطلاحات تشویق كند. در بازگویی معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بیاد سپرده را كلمه به كلمه بیان كند. شیوه بازگویی مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار می گیرد, ولی متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق یادگیری نمی كند. كاربرد این شیوه تنها نشان می دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بیاد سپرده است. گاهی هدف معلم اساساً این است كه دانش آموز موضوعی را بخاطر بسپارد تا برای درك مفهوم خاصی از آن را بكار برد, در این روش صورت بكار گرفتن این شیوه ممكن است مفید باشد.

شیـــــوه پــــرسش و پاســـــخ


شیوه پرسش و پاسخ شیوه ای است كه معلم به وسیله آن فراگیر را به تفكر در باره مفهومی جدید یا بیان مطالبی فرا گرفته شده تشویق می كند. معلم, وقتی كه می خواهد مفهوم دقیقی را در كلاس مطرح نماید یا توجه فراگیران را به موضوعی جلب كند شیوه پرسش و پاسخ را به كار می برد و نیز بدین وسیله فراگیر را تشویق می كند تا اطلاع خود را درباره موضوعی بیان كند ممكن است برای مرور كردن مطالبی كه قبلاً تدریس شده اند مفید باشد, یا وسیله خوبی برای ارزشیابی میزان درك فراگیر از مفهوم مورد نظر باشد.
شیوه تمــــرینی


معلم معمولاً بوسیله تمرین, فراگیر را به تكرار مطلب یا كاربرد آن تشویق می كند تا فراگیر در موضوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگلیسی از فراگیر می خواهد كه با تكرار شفاهی اصطلاحات, تلفظ صحیح آنها را فراگیرد, یا بعد از یافتن طرز ساختن جملات شرطی, پنج جمله شرطی بسازد. ممكن است معلم ریاضی , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گیری از توابع, از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با این موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شیوه تمرینی, دانش آموزان را به تكرار یا كاربرد مفاهیم مورد نظر تشویق می كند.
شیـــــوه بحثــــی


در شیوه بحثی, دانش آموزان فعالانه در یادگیری شركت می كنند و مفهوم مورد نظر را از یكدیگر می آموزند. در این شیوه معلم را می توان به عنوان محرك, شروع كننده بحث و راهنما تصور كرد. معلم طوری سوال یا مسئله را مطرح می كند كه دانش آموزان را به پاسخگویی یا حل مسئله تشویق كند. این شیوه در دو مورد زیر, كاربرد خاصی دارد:
۱- موقعی كه معلم می خواهد مفهوم جدیدی را به فراگیران بیاموزد ( مانند موقعیت بالا )و انتظار دارد كه همه آنها مفهوم را به شكلی واحد در یابند در این صورت معلم سعی می كند كه بحث را به جهتی بكشاند كه شكل صحیح مفهوم از آن نتیجه گیری شود.
۲- هدف معلم این است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو وجستجو وادارد. در این صورت معلم مسئله ای را عنوان می كند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پیشنهاد كنند. در این موقعیت معلم سعی می كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند, تا راه حلی را كه خود در نظر دارد به كلاس تحمیل نكرده باشد.
شیــــوه نمایشــــی


در این شیوه معلم معمولاً, برای فهماندن مطلبی خاص به فرا گیران, از وسایل و اشیاء گوناگون استفاده می كند. در صورتی كه معلم نتواند برای فهماندن مطلب درسی آزمایش انجام دهد, شیوه نمایشی می تواند شیوه خوبی برای روشن تر كردن مفهوم برای فراگیران باشد.
شیــــوه آزمایشـــی ( روش اجرا كردن یا یادگیری بوسیله عمل )
آزمایش فعالیتی است كه در جریان آن فراگیران با به كار بردن وسایل و مواد بخصوصی در باره مفهومی خاص عملاً تجربه كسب می كنند. آزمایش معمولاً در آزمایشگاه انجام میگیرد, اما نداشتن آزمایشگاه مجهز یا وسایل مناسب در مدرسه نباید دلیلی برای انجام ندادن آزمایش در كلاس وسایل بسیار ساده ای لازم است كه معلم و حتی دانش آموز می تواند به آسانی آنها را تهیه كند. آزمایش, گاهی به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه های عملی یك مفهوم, مورد استفاده قرار می گیرد. برای اینكار معلم دستور عمل انجام آزمایش را در اختیار فراگیران می گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتیجه یكسانی برسند. در موارد دیگر آزمایش به منظور فراهم آوردن محیطی مناسب برای حل مسئله تلقی می شود. در اینصورت معلم جهت كلی فعالیت را مشخص می كند و فراگیران را بر آن می دارد تا در اجرای آزمایش به طور مستقل تصمیم گیری و نتیجه گیری كنند. آزمایش برای تدریس مفاهیم علوم تجربی به ویژه فیزیك, بسیار لازم است و بدون آن دانش آموز نمی تواند مفاهیم مورد نظر را به درستی فراگیرد.
شیــــوه گـــــردش علمـــــی


گردش علمی به دانش آموزان امكان می دهد كه از طریق مشاهده طبیعت, وقایع, فعالیت ها, اشیاء و مردم تجزیه علمی بدست آورد. در گردش علمی دانش آموزان با مشاهده واقعیتها می توانند مفاهیمی را كه در در كلاس مورد بحث قرار می گیرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم می تواند با استفاده از این شیوه كنجكاوی فراگیران را درباره موضوعی خاص بر انگیزد. در بعضی موارد, می توان از گردش علمی برای جمع آوری اطلاعات لازم برای انجام گرفتن آزمایش, یا یك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن كانیهای دارای ارزش اقتصادی ) باشد می توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانیهای مختلف را جمع آوری كنند و آنها را در كلاس, بعد از آزمایشهای لازم, بشناسند.


استفاده از منابـــــع دیداری و شنیــــداری


استفاده از منابع دیداری و شنیداری در تدریس را در حقیقت نمی توان شیوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدریسی می تواند از وسایل دیداری و شنیداری كمك بگیرد. گاهی می توان در تدریس از وسایلی نظیر رادیو , تلویزیون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنرانی ممكن است از عكس استفاده كند, یا برای نمایش دادن یك رابطه علمی از نمودار كمك بگیرد. در مواردی كه معلم می خواهد یك موضوع اجتماعی را تدریس كند, ممكن است بحث رادیویی مناسبی را كه روی نوار ضبط شده است برای فراگیران پخش كند.به طوركلی كاربرد صحیح منابع دیداری و شنیداری برای بر انگیختن كنجكاوی دانش آموزان و تشویق آنها به فراگیران بسیار موثر است.


الگــــوی كاوشگری به شیوه حقوقی


این الگو برای كمك به دانش آموزان در بررسی مسایل اجتماعی از قبل عدالت , برابری, فقر, قدرت, تقویت رشد عمومی و اجتماعی آنها برای توجیه و حل اینگونه مسایل به شیوه مذاكره است. در این الگو معلم آغازگر, كنترل كننده جو برای ایجاد یك فضای مثبت كاری و عقلی, باز و پویا است و به فراگیران تفهیم می كند كه یكدیگر را مستقیم ارزیابی ننمایند, و به عقاید و نظرات همدیگر احترام بگذارند. این الگو بیشتر برای دوره های دبیرستان و دانشگاه كاربرد دارد و در نهایت باعث تقویت روحیه همدلی, قضاوت منطقی در خصوص مسائل اجتماعی تحلیل مناسب مسائل روز و تقویت كار دسته جمعی در دانش آموزان می شود. مثال: فرض كنید بعضی از دانش آموزان با سهمیه ای شدن كنكور سراسری مخالف هستند , معلم از طریق شركت سهامی فكر با دانش آموزان به بررسی این مهم می پردازد و در نهایت به كمك خود دانش آموزان آنها را قانع می نماید.



ادامه مطلب


موضوع: روش های تدریس،
ادامه مطلب
[ 1390/11/25 ] [ 11:22 ق.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

نبرد روش های سنتی و نوین آموزش و پرورش

در حال حاضر به نظر می رسد فعلا روشهای آموزشی  سنتی در مدارس ایران ( حافظه مداری) در اجرا و عمل قدرت زیادی دارند و روش نوین هوشمند سازی ، بستر و اساسی به خود ندیده. از آن سوی مدرسه بدلیل هزینه های زیاد برای هوشمند سازی از قبیل : تجهیزات الکترونیک و فناوری اطلاعت و ارتباطات، آموزش مربیان ، مکانیزه شدن امور مدرسه و هزینه وقت بیشتر برای مربیان که روش سنتی را کم دردسر تر می دانند و  با وجود ناآگاهی و بی انگیزگی ،اقبالی به برداشتن گامهای اولیه در باب این مهم نمی نهد.

خدا می داند تا کی می خواهیم شعار بدهیم و دس روی دست بنهیم!

گام اول را مربیان هوش و خلاقیت می توانند هرچند کوتاه اما موثر بردارند آنهم با به کارگیری تدریجی هوش های هشت گانه و کار بر روی فرایند های هوش که شامل : 1- دریافت و ورودی( انواع حس ها ی پنج گانه و ..) 2- پردازش ( حافظه و تخیل و...)-  3-  بررسی و  تجزیه و تحلیل خروجی که همان مهارت ها و توانایی های فراگیرندگان است.

با این روشهای قدیمی آموزش که بر پایه حفظیات نهاده شده، ما دانش آموزان را برای دنیای گذشته آماده می کنیم نه آینده!

آینده موفق در گرو هوش وخلاقیت کودکان امروز است!

 





موضوع: روش های تدریس،
ادامه مطلب
[ 1390/10/8 ] [ 08:18 ب.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

تازه ترین متد های روش تدریس


تدریسهدف از آموزش و پرورش ارتقای یادگیری است، به گونه ای که بر پایه چهار ستون یادگیری برای دانستن، انجام دادن، با هم زیستن و زیستن استوار است...

 

 

هدف از آموزش و پرورش ارتقای یادگیری است، به گونه ای که بر پایه چهار ستون یادگیری برای دانستن، انجام دادن، با هم زیستن و زیستن استوار است. در تحقق این هدف، یعنی ارتقای یادگیری، هر یک از عناصر نظام آموزش و پرورش نقش ویژه ای بر عهده دارند. از این میان، نقش برنامه های درسی که به وسیله معلم در کلاس درس به اجرا گذاشته می شود، از اهمیت خاصی برخوردار است. بنابراین برنامه درسی باید به گونه ای سازماندهی شود که دانش آموزان را برای زندگی در جامعه ای که به سرعت در حال پیشرفت و تغییر است، آماده کند.

رویکرد یادگیری پژوهش محور فرصت یادگیری از طریق عمل را برای دانش آموزان در زمینه موضوع های مورد علاقه شان به گونه ای فراهم می کند که به رشد مهارت های زندگی آنان منجر شود. دانش آموزان علاوه بر کسب تعداد زیادی از مهارت های زندگی بتوانند به تولید دانش و استفاده از اصول جست و جوگری نظام مند برای معنا بخشیدن به آنچه آموخته اند و عمل به آن در کلاس درس و خارج از آن مبادرت ورزند.

● بهترین روش های تدریس کدام است؟

هیچ یک از روش های تدریس فی نفسه خوب یابد نیستند، بلکه نحوه و شرایط استفاده از آنهاست که باعث قوت یا ضعفشان می شود. لذا معلم باید با توجه به:

هدف های آموزشی، محتوای تدریس، نیازها و علایق دانش آموزان، امکانات موجود (زمان، فضا، وسایل و...)، تراکم دانش آموزی و... مناسب ترین شیوه را برای یک تندریس مطلوب انتخاب کند.

در یک جلسه تدریس ما نباید الزاما فقط از یک روش استفاده کنیم و بر حسب موقعیت می توانیم ترکیبی از الگوها و روش های تدریس را مورد بهره برداری قرار دهیم برای انجام این مهم باید شناخت، توانایی و مهارت فراوان در به کار بردن الگوهای متنوع تدریس داشته باشیم.

● نمونه هایی از روش های نوین تدریس روش کارگاهی

روش تدریس کارگاهی یکی از روش های موثر یاددهی و یادگیری است که در بیشتر موارد با روش سخنرانی، سمینار سمپوزیوم و کنفرانس یکسان به کار برده می شود این مرحله ده شصتم از کل زمان کارگاه است، در این مرحله مبانی نظری مورد بحث توسط مدرس کارگاه تحلیل می شود.

▪ مرحله فعالیت و کار:

دانش آموزان، دانشجویان، مربیان و... شرکت کننده در کارگاه به گروه های کوچک ۲ الی ۳ نفره تا انفرادی تقسیم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند (حداکثر زمان این مرحله چهل شصتم از کل زمان کارگاه است.)

▪ مرحله مشارکت:

در این مرحله مجددا دانش آموزان شرکت کننده در کارگاه به گروه های ۲ الی ۳ نفره یا انفرادی تقسیم شده، دور هم جمع می شوند، که به بحث و بررسی جمع بندی موضوعات تعیین شده می پردازد.
حداکثر زمان این مرحله ده شصتم از کل زمان کارگاه است.

بدیهی است که در اجرای کلاس کارگاه آموزش باید از روش مهارت آموزی (ابتدا و انتهای فعالیت کاملا مشخص شده است) سود جست.

▪ مرحله درسی کوتاه و فشرده:

۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتی که از دانش آموزان دارد، دقیقا بیان و تحلیل می کند و از طریق آزمون تشخیصی، رفتار ورودی آنها را می سنجد.

۲) معلم مبانی نظری هر محور کلی را در سالن عمومی تحلیل و تبیین کرده و به رفع اشکالا ت دانش آموزان در ابعاد نظری می پردازد. بهتر است قبل از تشکیل کارگاه مبانی نظری را (به منظور تسلط دانش آموزان) برای آنها ارسال نماید.

۳) معلم (مدرس) دانش آموزان را به گروه های کوچک کاری تقسیم نموده و یک نفر به عنوان مسوول و گزارشگر و یک نفر به عنوان منشی انتخاب که جلسات کارگاهی را اداره و نکات کلیدی را یادداشت نمایند. در ضمن استاد وحدت رویه کارگاهی را تشریح می نماید.

۴) زمان بهینه برای این مرحله حداکثر معادل ده شصتم کل زمان کارگاه آموزشی است.

▪ مرحله فعالیت گروهی و انجام وظایف انفرادی:

۱) در این مرحله کار مسوول گروه کاری، همانا استخراج مفاهیم کلیدی براساس مباحثات همه دانش آموزان (یا کارورزان) است. منشی گروه کاری کلیه نکات کلیدی را (که مورد توافق اکثریت گروه است) نوشته و طبقه بندی می نماید. منشی جلسه خوب است که نکات مطروحه را بر روی تابلو نوشته تا دانشآموزان (یا کارورزان) آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهایی شدن روی کاغذ منعکس نماید.

۲) زمان بهینه برای این مرحله حداکثر معادل چهل شصتم کل زمان کارگاه آموزشی است.
۳) محل تشکیل گروه های کاری باید جدا از یکدیگر باشد.

● روش تفکر استقرایی گردآوری، سازماندهی، کنترل مطالب

هلیواتابا، صاحب نظر فقید در برنامه آموزشی، عامل عمده گسترش اصطلا ح راهبرد تدریس محسوب می شود. کار او در مدرسه ناحیه کانترا کاسنا نمونه ای دست اول از یک شیوه تدریس در بهبود توان دانش آموز در پردازش اطلا عات است. او سه فرض درباره رویکرد خود معین می سازد:

۱) تفکر را می توان آموخت.

۲) تفکر درگیر شدن فعالیت فرد و مطالب است.

۳) جریانات تفکر در توالی (قانونمند) نضج می گیرد.

براساس معتقدات تابا، ما با استفاده از راهبردهای تدریس به شاگردان کمک می کنیم تا از طریق تمرین های مختلف برای تفکر استقرایی خود تلا ش کنند. این بدان معنی است که به دانش آموزان مجموعه ای از اطلا عات در قلمرو خاص (شعر، فرهنگ، کشورها و ...) داده می شود. آنها اطلا عات را در مغز خود سازمان می دهند نکات و مطالب را به یکدیگر ارتباط می دهند و آموخته های خود را در موقعیت های جدید تعمیم داده و به کار می گیرند وبه این ترتیب به فرضیه سازی، پیش گویی، توضیح پدیده های ناآشنا می پردازند. لا زم به ذکر است که معلم می تواند با کاربرد راهبردها والگوهای تدریس و کاهش نقش مستقیم و فعال خود در کلا س، یادگیری را درونی کرده ودر مفهوم سازی به دانشآموزان یاری دهد.

فرض تابا بر این است که برای چیرگی برمهارت های معین تفکر نخست باید بر مهارت های معین قبلی آن تسلط یافت و این توالی را نمی توان معکوس کرد. تابا به وسیله سد شیوه منطقی آن را به وجود آورده است که عبارتند از:

الف) تکوین مفهوم (راهبردهای اساسی تدریس)

ب) تفسیر مطالب

ج) کاربرد اصول یا عقاید.

● روش های یادگیری مشارکتی:

یادگیری مشارکتی دارای روش های کاملا متفاوتی است ولی ترغیب دانش آموزان به فعالیت در گروه های کوچک به منظور کمک به یکدیگر در یادگیری مطالب درسی، مطلب مشترک تمامی این روش ها است. در مطالعه «مقایسه ای تجربی» روی روش های یادگیری مشارکتی; موفق ترین روش ها که از مطالعات ارزیابی سربلند بیرون آمد عبارتند از:

الف) یادگیری گروهی دانش آموزان

ب) تقسیم موضوع به بخش های مختلف

ج) آموختن با هم

د) پژوهش گروهی

ه) روش بارش مغزی

و) گروه های دو نفری - انفرادی

ی) تفکر - کار دونفری مشارکت گروهی

http://www.migna.ir
ادامه مطلب


موضوع: روش های تدریس،
ادامه مطلب
[ 1390/10/3 ] [ 05:13 ب.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

درس پژوهی (شورای معلمان)

درس پژوهی :

مقدمه :

رویکردی برای توسعه دانش حرفه ای معلمان که از مدارس ابتدایی ژاپن مطرح و توسعه یافت . معلمان با حضور در گروههای کوچک با تشریک مساعی و با شرکت در جلسات هم اندیشی پیرامون اهداف و محتوای دروس ، به یک برنامه مقدماتی برای تدریس دست می یابند .


ادامه مطلب


موضوع: روش های تدریس،
ادامه مطلب
[ 1390/09/4 ] [ 02:25 ب.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]
شبکه اجتماعی فارسی کلوب | Buy Mobile Traffic | سایت سوالات