تأثیر عوامل ژنتیکی بر هوش

تأثیر عوامل ژنتیکی بر هوش و کلیشه‌های رایج

در آلمان دانش‌آموزان خانواده‌های مهاجرتبار معمولا کارنامه بدتری دارند. برخی از کارشناسان عواملی مانند خصوصیات قومی و فرهنگی را دلیل این "بی‌استعدادی" می‌دانند. آیا عوامل ژنتیکی در میزان هوش افراد مؤثر است؟


در ذهن عامه مردم معمولا رنگ پوست متفاوت برابر است با ملیت و فرهنگی دیگر. آندریاس هاینتس (Andreas Heinz)، مدیر کلینیک روان‌پزشکی و روان‌درمانی وابسته به دانشگاه پزشکی شاریته برلین اعتقاد دارد که این دیدگاه با واقعیت فاصله زیادی دارد.

او پزشک زنی را مثال می‌زند با چشم‌ها و موهای تیره که پسری بسیار شیطان دارد که در مدرسه به عنوان دانش‌آموزی دردرساز شناخته شده است. هاینتس می‌گوید بسیاری تصور می‌کنند که پدر او حتما ترک یا عرب است. آنها اعتقاد دارند که احتمالا ناآرامی پسر رابطه مستقیمی با تبار او دارد. در صورتی که پدر این پسر پزشک و اهل جنوب آلمان است.

"عدم موفقیت کودکان مهاجر ژنتیکی است"

این که آیا عوامل ژنتیکی در قومیت‌ها تأثیر مستقیمی بر ضریب هوشی افراد دارد، موضوعی رایج در مناظره‌های تلویزیونی، میزگردهای سیاسی و اجتماعی آلمان است. به ویژه پس از انتشار کتاب جنجال‌برانگیز تیلو زاراتسین، سیاستمدار و رئیس سابق بانک مرکزی آلمان، بحث و گفتگو در این زمینه از حساسیت خاصی برخوردار شد.

زاراتسین در کتاب خود با نام "آلمان خود را از میان برمی‌دارد" آینده‌‌ای تیره و تار برای این کشور پیش‌بینی می‌کند و دلیل آن را عدم توانایی مهاجران ترک و در مجموع مسلمانان در سازگاری با جامعه آلمان می‌داند. او با تکیه بر آمار و ارقام موجود مبنی بر موفقیت کمتر کودکان مهاجر در مدرسه، دلیل این عدم موفقیت را ژنتیک می‌داند.

شیوه اشتباه بررسی مشکلات مهاجران


آندریاس هاینتس ، مدیر کلینیک روان‌پزشکی و روان‌درمانی وابسته به دانشگاه پزشکی شاریته برلین

آندریاس هاینتس، پزشک آلمانی می‌گوید که عوامل ژنتیکی می‌تواند واقعا تأثیر زیادی بر میزان هوش افراد داشته باشد. اما در عین حال پژوهش‌های متعددی در این زمینه نشان داده‌اند که محیط اجتماعی نیز تأثیر حیرت‌آوری در توان ذهنی افراد دارد.

بنا بر آمار سرشماری سال ۲۰۱۱در آلمان، حدود ۶۲ درصد از افرادی که پیشینه مهاجرتی دارند موفق به گرفتن دیپلم نشده‌اند. تنها ۲۰ درصد از آنها تحصیلات خود را در دوران تحصیل مدرسه به پایان رسانده‌اند. کوشکون جنان، محقق علوم آموزشی از دانشگاه آزاد برلین انتقاد می‌کند که معمولا کارشناسان ریشه‌ی این نتایج را در تفاوت‌های ملیتی و فرهنگی جستجو می‌کنند.

او عقیده دارد که در اینگونه بررسی‌ها بیشتر اوقات عواملی مانند شرایط بی‌ثبات و نامشخص زندگی بسیاری از خانواده‌های مهاجر در آلمان، مشکلات مالی آنها و عدم توانائی مربیان و معلمان در برخورد با کودکان مهاجر از قلم انداخته می‌شود. به این ترتیب تصویری که در جامعه از کودکان مهاجر به وجود آمده است، آنها را افرادی بی‌استعداد و کم‌هوش جلوه می‌دهد.

تأثیر برخورد تبعیض‌آمیز بر عملکرد مغز


تکرار جملاتی مانند "ترک‌ها در انطباق خود با جامعه میزبان ناتوان هستند" می‌تواند دقیقا همین وضعیت را در مهاجران ترک ‌تقویت کند

کوشکون جنان هشدار می‌دهد که پیش‌داوری‌ها می‌توانند باعث شوند که برخورد افراد به تدریج و به طور ناخودآگاه با تصویر کلیشه‌ای که در مورد آنها وجود دارد، مطابقت پیدا کند. به طور مثال تکرار جملاتی مانند "ترک‌ها در انطباق خود با جامعه میزبان ناتوان هستند" می‌تواند دقیقا همین وضعیت را در مهاجران ترک ‌تقویت کند.

پژوهش‌هایی که تا کنون روی حیوانات انجام شده نشان می‌دهد که برخوردهای تبعیض‌آمیز تأثیر مستقیمی در عملکرد مغز دارد و می‌تواند توانائی ذهنی مغز را در درازمدت کاهش دهد. آندریاس هاینتس می‌گوید که این تحقیقات نشان داده‌اند که برخورد خشن و تحقیرآمیز ایجاد استرس می‌کند و فعالیت مغز را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

در حال حاضر هاینتس همراه با تیمی پژوهشی از دانشگاه پزشکی برلین تلاش می‌کند پژوهشی مشابه را روی انسان‌ها انجام دهد. او می‌خواهد بداند که آیا تنش‌های اجتماعی به راستی می‌تواند فعالیت مغز انسان را نیز تحت تأثیر قرار دهد و برخی ژن‌ها که در ارتباط با ضریب هوشی فرد هستند را فعال یا غیرفعال کند.





موضوع: هوش و خلاقیت، دانشمندان آموزش و پرورش، دستاوردهای جدید محققان،
ادامه مطلب
[ 1393/05/3 ] [ 09:59 ق.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

تست روانشناسی فروید

تست روانشناسی فروید

زیگموند فروید

فروید یکی از بارزترین شخصیت های علمی قرن بیستم است. او در 6 ماه مه 1856 به دنیا آمد و در در 23 سپتامبر 1939 از دنیا رفت. او اطریشی بود و از بنیانگذاران دانشکده روانپزشکی. بیشترین شهرت فروید مربوط به کار های او در زمینه روان شناسی تمایلات جنسی، رویا ها و ضمیر نا خود آگاه است. او به عنوان پدر علم روان تحلیل گری شناخته می شود.


تست روانشناسی طرح شده توسط فروید


فرض کنید که در خانه هستید و پنج اتفاق زیر همزمان پیش میاد.
1- تلفن زنگ میزنه
2- بچه تان گریه میکنه.
3-یکی داره در خونه رو می زنه و صداتون میکنه.
4- لباس ها را بیرون روی طناب پهن کرده اید و بارون میگیره .
5- شیر آب رو در آشپز خانه باز گذاشتید و آب داره سر ریز میشه.
خب حالا با این وضعیت شما به ترتیب کدوم کار ها رو انجام میدید، یعنی از شماره ی 1 تا 5 رو با چه اولویتی انجام میدید؟

****************************

هر یک از 5 مورد بالا نشون دهنده یکی از جنبه های زندگی شماست؛

زنگ تلفن، نشانه شغل و کار شماست
گریه بچه، نشان دهنده خانواده است
زنگ در خونه ، نشان دهنده دوستان شماست
لباس ها، نشان دهنده پول هستن
بستن شیر آب، نشان دهنده میل جنسی است.









موضوع: مشاوره / روانشناسی تحصیلی، هنرهای رفتاری، سلامت و بهداشت مدرسه، دانشمندان آموزش و پرورش،
ادامه مطلب
[ 1391/07/16 ] [ 08:05 ق.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

مدارس قاتل خلاقیت هستند


b_250_200_16777215_00___images_stories_articles_ken_robinson.jpgسخنرانی آقای كن رابینسون در TED
من اهمیت زیادی به آموزش و پرورش می دهم، و فکر می کنم همه ما همینطوریم. برایمان اهمیت عظیمی دارد تا حدی برای اینکه این آموزش و پرورش است که قراره ما را برای این آینده ای آماده کند که نمی توانیم درکش کنیم. اگه بهش فکر کنید بچه هایی که امسال مدرسه را شروع می کنند در سال 2065 بازنشسته می شوند. هیچ کس روحش هم خبر ندارد -- علیرغم تمام این تخصصی که این چهار روز اخیر اینجا رژه رفته -- که دنیا چه شکلی خواهد بود حتی تا پنج سال دیگه. و با این حال قراره این بچه ها را برای آن موقع آماده کنیم. پس این غیر قابل پیش بینی بودن، از نظر من، شگفت آوره.

و سومین موضوع هم اینکه با همه این احوال همه ما روی این توافق داریم که کودکان چه قابلیت های خارق العاده ای دارند. مثل قابلیت های آنها برای نوآوری. نظر من اینه که همه بچه ها دارای استعدادهای فوق العاده اند. و ما آنها را سرکوب می کنیم. به طرز خیلی بی رحمانه ای. پس می خواهم درباره آموزش و پرورش صحبت کنم و می خواهم درباره خلاقیت صحبت کنم. نظر من اینه که امروز خلاقیت به اندازه سواد خواندن و نوشتنن داشتن در آموزش و پرورش مهمه، و باید به همان شکل با آن برخورد کرد و به آن جایگاه داد. من اخیراً یک داستان عالی شنیدم - عاشق تعریف کردنش هستم - درباره یک دختر کوچولو که سر کلاس نقاشی بود. شش سالش بود و ته کلاس نشسته بود و نقاشی می کشید و معلمش می گفت که این دختر کوچولو به ندرت به درس توجه می کرد، ولی در این درس داشت توجه می کرد. معلم که این موضوع برایش خیلی جالب بود، رفت بالای سر دخترک و پرسید «چی می کشی؟» و دخترک گفت «دارم عکس خدا رو می کشم» بعد معلم گفت «اما کسی که نمی دونه خدا چه شکلیه» و دخترک جواب داد «تا یک دقیقه دیگه می فهمند چه شکلیه»


ادامه مطلب را بخوانید ...


موضوع: دستاوردهای جدید محققان، نکاتی از اساتید جهان آموزش، دانشمندان آموزش و پرورش، هوش و خلاقیت،
ادامه مطلب
[ 1391/06/30 ] [ 05:21 ب.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

ویژگی معلمان كارآمد

به  عقیده  بسیاری  از  پژوهشگران  آموزشی ،همبستگی  معناداری  بین  بعضی  از  رفتارهای  معلمان  و  پیشرفت  تحصیلی  شاگردان  آنها  وجود  دارد.دكتر  سیف  به  نقل  از  رونشناین  و  فرست ( Rasenshine   & Furst ) ،    هشت  متغیر  آموزشی  یا  رفتار  كلاسی  معلمان  را  كه با  یادگیری شاگردان  رابطه  و  همبستگی  معنی دار  نشان  داده  اند  معرفی  كرده  اند.این  متغیر ها  عبارتند از :

  الف -روشنی  توضیحات  معلم در كلاس .

  ب-انعطاف پذیری  در  روش آموزش

  ج -اشتیاق در كار ،شامل  تحرك  در كلاس ،حركات  سرو  دست  و نوسان  صدا .

  د-احساس  مسوولیت  در عمل ،شامل  تاكید  بر  یادگیر ی و  فعالیت  شاگردان

  ه- فرصت  یادگیری  دادن  به  شاگردان  برای  یادگیری  مطالب تا  سرحد  تسلط

  و-استفاده  از  عقاید  شاگردان ، شامل  تشویق شاگردان  به  اظهار  نظر  و  تایید نظریات  آنها.

  ز- استفاده  از مطالب  سازمان  دهنده  شامل  مرور  كردن  مطالب  و  ایجاد  ارتباط مطالب درسی  با  یكدیگر .

  ح -طرح  سوالهای  دارای  سطوح  مختلف ،از  جمله  سوالهایی كه  با  چه ،كجا، چرا و  چگونه  شروع  می  شود .

مطابق تحقیقات  به  عمل  آمده  به  نظر  می  رسد  كه مهمترین  متغیر  آموزشی  معلم  كه  بیشترین  همبستگی  را  با  یادگیری  شاگردان  دارد  روشنی  توضیحات  و مطالبی  است  كه  معلم  در  آموزش  خود  در اختیار  شاگردان  قرار می  دهد.

توضیح بیشتر:

به  عقیده " مك دانلد " معلمان خوب  قادرند  یادگیری   دانش  آموزان  را  افزایش  داده  و  از  طریق  پاداش  دادن  به  دانش  آموزان  و  دادن  امكانات  بیشتر  آموختن  ،سطح  انگیزه  آنها  را  بالا  ببرند. به  عقیده  برونینگ  و  گلاور ،در  كنار  نقش  های مورد  نظر ، معلمان  خوب  كه  از  آنها  به  نام  معلمان  كارآمد  نام  می  بریم ،قادرند قدرت  تفكر  دانش  آموزان  را  پرورش  داده ،رشد  او  را  تسهیل  سازند  و  به  خوبی  از  عهده  اداره  كلاس  برآیند .

به  منظور  بررسی  ویژگیهای مورد  نظر  شاید  صلاح  باشد  آنها  را  با  تعمق  بیشتری  بنگریم .زیرا  چناچه  فونتانا   تصریح نموده  علیرغم  پژوهشهای  انجام  شده  در  خصوص  ویژگیهای  معلمان  كارآمد  و  موفق ،هنوز  یافته  ها  و  اطلاعات اندكی  موجود  است .این  مسئله  البته  تعجب  آور نیست  زیرا  عوامل  زیادی  در  بیرون  از  معلم  وجود  دارند  كه  وضعیت  را  پیچیده  می  سازند،مانند : سن ،توانایی  و  زمینه  های  اجتماعی ،اقتصادی ،دانش آموزان ،موضوع  تدریس ،محیط مدرسه و...

 به  عقیده  فونتانا  آنچه   برای یك  معلم  به  صورت  مجموعه  ای  از  شرایط  عمل  می  كند  می  تواند  برای  معلم   دیگر  یا  همان  معلم  در  شرایط  دیگر ،كارایی  نداشته  باشد .با  این  حال  خصوصیات  و  كیفیات مهم  و  مشخصی  وجود  دارد  كه  می  توانیم   در  مورد  آنها  بحث  نموده   و  به  تعمیم  هایی  دست  بزنیم .این  كیفیات  عبارتند  از :

 

1- توانایی  جذب  دانش  آموزان   و  دانشجویان :  به  عقیده  دكتر  سیف ،یكی  از  ویژگیهای  معلمان كارآمد جذب  شاگردان  به جلسات  درس  و  ادامه  شركت آنان  در  فعالیتهای  یادگیری  می  باشد.به  عقیده  برونینگ  و  گلاور ،معلمان  كارآمد قادرند آنچه  را  دانش  آموزان  ایشان  باید  فرا گیرند  به آنها  منتقل  سازند .آنها سازمان  یافته  تر  عمل  كرده  و  شاگردان  خود  را  خیلی  روشن  توجیه  نموده  به  نحوی  كه شاگردان  آنها  م ی دانند   چه  كاری  را  باید  انجام  دهند .توانایی انتقال  اهداف  درس  به  دانش  آموزان ،تاثیرات  عمیقی  بر  آمادگی دانش  آموزان  برای  شركت  در كلاس ، بر كار  ایشان  در كلاس  و  نیز مطالعاتی  كه  باید   انجام  دهند  دارد . معلمان  با كفایت  می  دانند  كه  برای  هر  دانش  آموزی  درس  را  باید  از  كجا  شروع  كرد  و  هر  جا  كه  لازم  آید  به آموزش  انفرادی   رو ی می  آورند  و  سرعت  تدریس   را  متناسب   با پیشرفت  دانش  آموزان  تنظیم  می  كنند،به  همین  دلیل  همه  دانش  آموزان ، چون  مطالب  با  مهارتهای  متفاوت  ایشان  تناسب  دارد،به  فعالیت  برانگیخته  می  شوند. 

2-پرورش  مهارتهای  فكری :  به  عقیده  برونینگ  و گلاور  ،شاید  بتوان  هدف  تعلیم  و  تربیت  را پرورش  قوه تفكر  دانش  آموزان   دانست  و  چون  یادگیری  معنا  دار،به  ویژه  برای  رشد  قوای  فكری  دانش  آموزان  با  اهمیت  می  باشد ،معلمان   موفق می  توانند  فعالیتهای  آموزشی را  معنا دار سازند.بدین  منظور  یك  معلم  كارآمد  یادگیری  جدید  دانش  آموزان را  طوری  هدایت  می كند  كه  با  دانش  قبلی  آنها  همسانی  داشته  باشد  تا  دانش  آموزان  بتوانند دانش   جدید  را به  نحوی   منطقی  در حافظه  خود  سازمان  دهند.زیرا  یادگیری  مداوم  محتاج  سازماندهی  منطقی  مطلب  با  یكدیگر  است .

3-یادگیری و  ارزیابی  آن : یكی دیگر  از خصوصیات  یك  معلم  كارآمد  توجه  به  پیشرفت  تحصیلی  شاگردان  و  ارزیابی  یادگیری  آنها می  باشد.مطابق  با  آنچه  گفته  شد  تدریس  خوب  با  دقت  و  وسواسی  در خور  توجه  ارزیابی  می  شود ،به  شكلی  كه  دایما  می  توان  تغییرات  لازم  را  در آن  صورت  داد .در  این  وضعیت  دانش  آموزان  در مورد  یادگیری  خود  فیدبك  سریع  و  مطلوبی  دریافت می  كنند.به  عقیده  برونینگ و گلاور  ،معلمان كارآمد  از  مهارتهای  لازم  برای  ارزیابی  دانش  آموزان  برخوردار  بوده   و  قادرند   میزان   یادگیری  ایشان   را  تعیین  كنند . و وسایل  اندازه  گیری  و  ارزیابی  بطور  عمده  عبارتند  از  امتحانات  كلاسی ،تكالیف  درسی  ،پروژه  های  تحقیقاتی  و  آزمون های   استاندارد  شده  .اطلاعات بدست  آمده   از ابزار  ها  و  وسایل  بالا  معلمان  خوب  را  كمك  می  كند تا  روش   تدریس  خود  را  تنظیم  كنند. یادگیری  دانش  لآموزان  با  دریافت  پسخوراند(فیدبك ) ناشی  از ارزیابی  دقیق ،تسهیل  می  گردد.

4-یادگیری  مداوم :  به  نظر  می رسد می  توان  بهترین  معلمان  را كسانی دانست  كه  اوقات  خود  را  صرف  یادگیری  می  كنند.به  نظر می  رسد  متاسفانه برخی  از  معلمان  با  شروع  تدریس ،یادگیری را متوقف می سازند  و  به  جزوه هایی كه  روزگاری  تهیه  كرده  اند  بسنده می  سازند.به  همین  دلیل  جهان  در حال  تغییر از كنار  آنها  می گذرد و  به  سرعت  ایشان  را در  وضعیتی  قرار  می  دهد  كه  دیگر  آمادگی  تدریس كارآمد  را  ندارند .یك  معلم  كارآمد معمولا  تحولات  مربوط  به  رشته  خود  را  تعقیب  می  كند و  دائما  مهارتهای  خویش  را  بهبود  می بخشد .آنها  همواره  در  حال آموختن  هستند. به  عبارتی  دیگر  آنها دائما  در حال شاگردی  كردن  هستند.

5-اداره كلاس : معلمان  كارآمد  معمولا دارای  كلاسی  مطلوب ،منسجم  و  پربار  هستند.معلمان  كارآمد  نسبت  به آنچه  در كلاس ایشان  اتفاق می  افتد  بسیار حساس  هستند و  قادرند  مشكلات  را  رفع  كنند.این  معلمان  اغلب  توجه  كافی  به  شاگردان  داشته  و حساس  اند كه  به  همه  افراد  فرصتها  و  كمك  مساوی   داده  شود .از این  نظر  معلمان  خوب ،راحت  و  قابل اعتماد  و  اطمینان  جلوه  می  كنند.اینان  معلمانی  صبور  و  بردبارند و  الگویی  عالی  از اجرای  نقش خود هستند. آنها  به  موقعیت  دانش آموزان  توجه  كرده  و  به  عقیده  گینات  نسبت  به  دانش آموزان  توجه  و مراقبت  نشان  داده  و  به  شاگردان  كمك  می كنند  تا  فراگیرند  كه چگونه  می  توان  با  دیگران  همكاری  جمعی  داشت  و  در  عین  حال  خوشحال  و مفید  بود .آنها  محیطی  ایجاد  می كنند لذت  بخش  شادی آفرین  كه  در  آن  شوخی  و  تفریح  مشترك  مرزهای  میان معلم  و  كلاس را  تقلیل  داده  و  به  شرطی كه  در  آن زیاده  روی  نشود  به  كلاس  كمك  می  كند  كه  معلم  را  بیشتر  به  صورت  یك  دوست  و همراه  تصور  كنند. همین  نحو ،آمادگی  همكاری  با  دوستان  در كلاس  افزایش  یافته  و  بدین  ترتیب  تعداد  حوادثی  كه  به  مشكلات  موجود  در كنترل كلاس می  انجامد ،تقلیل می  یابد.





موضوع: نکاتی از اساتید جهان آموزش، دانشمندان آموزش و پرورش، روش های تدریس،
ادامه مطلب
[ 1391/01/26 ] [ 10:59 ق.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

فلسفه برای کودکان و تحول در نظام آموزش و پرورش

گفتگو با سعید ناجی عضو هیأت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی
منیره پنج تنی

http://www.ettelaathekmatvamarefat.com

نام «سعید ناجی» برای کسانی که به نحوی با مبحث فلسفه و کودک سروکار دارند، آشناست. نام او با "فلسفه برای کودکان" پیوند خورده است. ناجی برای معرفی، تعلیم، تدوین و بررسی برنامه فلسفه برای کودکان در ایران تلاش کرده و آثاری را در این حوزه تألیف و ترجمه نموده و همچنین با بنیان گذاران این رشته گفتگو کرده است. او اکنون عضو هیأت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی است. برای بررسی برنامه فلسفه برای کودکان در ایران و همچنین آسیب شناسی آن نزد سعید ناجی در محل کار و پژوهش او رفتیم تا با گذشت ده سال از زمان ورود این برنامه به ایران جوانب مختلف آن را تحلیل و بررسی کنیم.

***

به اندازه کافی در آثار منتشر شده در قالب کتاب، مجله و روزنامه عبارت "فلسفه برای کودکان" (p4c) تعریف شده است. اما این تعدد تعاریف در پاره ای موارد سبب سردرگمی خواننده نیز می شود. بنابراین از آنجا که هدف من در این گفتگو بررسی و آسیب شناسی برنامه p4c در ایران است از شما می خواهم برای رفع هر گونه ابهام و رسیدن به فضایی مشترک به طور مختصر "فلسفه برای کودکان" را تعریف کنید.
همان طور که خودتان هم در سؤال مطرح کردید تعاریف مختلفی از فبک که مخفف "فلسفه برای کودکان" است و همچنین از معادل انگلیسی آن یعنی p4c که معادل Philosophy for Childern و pwc  که معادل Philosophy with Childern  است، در کشور ما وجود دارد. برای این که مشخص کنیم معنای واقعی "فلسفه برای کودکان" چیست؟ در ابتدا بهتر است تعاریفی را که به نادرست از این مفهوم شده است مطرح کنیم سپس به سراغ معنای واقعی این واژه برویم. 1) بعضی از افراد و حتی استادان به محض اینکه با این واژه رو به رو می شوند حدس می زنند که منظور از فلسفه در این جا همان فلسفه آکادمیک و فلسفه ای است که در دانشگاه برای دانشجویان از دوره لیسانس تا دکترا آموزش داده می شود؛ پس به سرعت می گویند اصلاً چنین امری ممکن نیست. اما مراد ما از واژه فلسفه در عبارت "فلسفه برای کودکان" اصلا این معنی فلسفه ارائه شده در دانشگاه نیست. 2) بعضی از افراد گمان می کنند که منظور ما از فلسفه در اینجا ساده کردن مفاهیم فلسفی بزرگسالان برای کودکان است و می گویند از آنجایی که نمی توانیم مطالب فلسفی دانشگاهی را به بچه ها آموزش دهیم با ساده کردن مفاهیم امر آموزش به کودکان ممکن می شود. به عنوان مثال کتاب "دنیای سوفی" را مطرح می کنند. این تعبیر هم از معنای فلسفه در اینجا اشتباه است؛ زیرا فلسفه برای کودکان هدفش آموزش مفاهیم ساده شده کلاسیک فلسفی نیست.3) برخی دیگر که بسیار افراطی اند می گویند، فلسفه برای کودکان اصلا فلسفه برای کودکان نیست بلکه فقط این است کودکان دور هم می نشینند، داستانی می خوانند و بعد فقط نتایجی از این داستان می گیرند. این هم برداشت اشتباهی ازمعنای فلسفه در برنامه p4c است. 4) گروه دیگری بر این نظرند فلسفه در عبارت "فلسفه برای کودکان" به معنای پرسش فلسفی است. البته این تعریف بخشی از تعریف مد نظر ما را پوشش می دهد اما کامل نیست؛ زیرا فقط سؤال کردن برای فلسفی کردن یک موضوع کافی نیست. یعنی سؤال همراه با  تحقیق برای جواب می تواند معنای فلسفه را در برنامه p4c آشکار کند.
پس از بررسی تعاریف سلبی از واژه فلسفه در عبارت "فلسفه برای کودکان" به نظر می رسد آرام آرام به معنای اصلی  واژه فلسفه در این ترکیب نزدیک می شویم.
بله. برای روشن تر شدن این  تعریف به دوره سقراطی بر می گردیم. می بینیم در آن زمان فلسفه به معنای مطالعه متون به جا مانده از فیلسوفان قبلی نیست. بلکه سقراط کسی است که در بازار مکاره با کودکان و بزرگترها و به طور کلی مردم عادی به گفتگو می نشیند. هدف سقراط این است که با دیالوگی که بین افراد اتفاق می افتد آرایشان را استخراج کند و به افراد اجازه بدهد که نظراتشان را بیان کنند. و همچنین به بقیه افراد یاری می رساند که آرای او را نقد کنند. در این تأمل و تضارب آراء، حقیقت از ذهن و زبان افراد بیرون می آید. سقراط به دنبال این نیست که مردم را مجبور کند تا نظرات او را بپذیرند. بنابراین در اینجا پرسش خوب، درست بیان کردن، تأمل کردن و گفتگو کردن همگی دخیل هستند. سقراط هم سبب به وجود آمدن سؤال می شود و هم افراد را وادار به تحقیق می کند برای این که افراد به دنبال کشف حقیقت بروند. این معنا از تحقیق که سقراط پیش می برد همان معنایی است که واژه فلسفه در عبارت فلسفه برای کودکان دارد. در کلاس های فلسفه برای کودکان هم این اتفاق می افتد. مربی کودکان را وادار می کند که سؤال های خودشان را مطرح کنند و الگویی برای کودکان ایجاد می کند که به سراغ یافتن پاسخ پرسش هایشان بروند. البته معلم به صورت نظری مطرح نمی کند که بچه ها شما باید این گونه و از این روش به دنبال پاسخ پرسش هایتان بروید بلکه معلم بیشتر به صورت یک محقق ظاهر می شود یا حتی داستان ها به گونه ای هستند که الگوی یک فرد محقق را برای کودکان و نوجوانان مطرح می کند. قدما معنایی از فلسفه مراد می کردند و می گفتند فلسفه به معنای تحقیق است. فرد در هر زمینه ای که بخواهد تحقیق کند یعنی باید به دنبال کشف سؤال برود؛ وقتی سلسله سؤال ها را پیگیری می کنیم در نهایت به یک پرسش فلسفی ختم می شود. بنابراین منظور از فلسفه برای کودکان این است که ما کودکان را به تأمل و تعمق ترغیب کنیم تا آنها بتوانند خود، محیط ، زندگی، اهداف، معنای زندگی شان را بیابند و آن را غنی تر سازند. ما نباید برای زندگی آنها معنا تعیین کنیم. همچنین کودکان باید بتوانند در مقابل فشارهای اجتماعی مقاومت کنند و بتوانند در مقابل رسانه ها که می کوشند افکار افراد را به نحوی کنترل کنند، مستقلاً تفکر کنند و تصمیم بگیرند. لیپمن جمله ای دارد که می گوید: «ما در این برنامه به کودکان و نوجوانان کمک می کنیم که ترجیحاً خودشان برای خودشان فکر کنند و تصمیم بگیرند.»
با توجه به سپری شدن زمان طولانی ازبرنامه فلسفه برای کودکان و آشکار شدن جنبه های قوت و ضعف آن، به نظر شما آیا این برنامه ای است که برای همه کشورها و هر نوع نظام آموزشی و فرهنگی مناسب است یا محدودیت هایی را دربردارد؟
به نظر من این برنامه برای تمام کشورهایی که گرفتار نظام آموزشی موجود شده اند و به تدریج در آنها تأمل و تفکر و تعمق از بین رفته است مورد نیاز است. فرقی نمی کند که این کشورها پیشرفته باشند که در آنها رسانه ها حرف اول را می زند یا کشورهای عقب مانده که در آنها غریزه و تعصب حکمرانی می کند؛ به هر حال در هر دو نوع از این کشورها تفکر راه ندارد. به نظر من در سطح عمومی برای همه کشورها "فلسفه برای کودکان" لازم است به ویژه اینکه نظام آموزشی این کشورها تفکر را به کودکان آموزش نداده است. در واقع سلسله وقایعی پیش آمد که سبب شد، تفکر از میان مهارت هایی که کودکان می آموزند برچیده شود.
بر اساس تأکید شما بر اینکه برنامه "فلسفه برای کودکان" برای همه کشورها لازم است. به نظر شما آیا این برنامه عیناً برای همه کشورها لازم است، یا در مواردی نیازی به بومی سازی وجود دارد؟
اولا خود این برنامه به ما می گوید، اصلاً لازم نیست که شما عینا من را در کشورتان اجرا کنید. در مصاحبه ای که من با "ماگارت شارپ" انجام دادم برای همه کشورهایی که می خواهند داستان ها و برنامه را ترجمه کنند، پیشنهاداتی ارائه کرده و گفته است: «یک سری ارزش های بین المللی مانند حقوق بشر وجود دارد که می توانیم آنها را در همه کشورها نگه داریم اما یک سری ارزش های منطقه ای وجود دارد که خود برنامه به ما این امکان و اجازه را می دهد که این دسته از برنامه ها به نحوی تنظیم شوند که با فرهنگ آن کشور سازگار باشند. همچنین یکسری ارزش های فرایندی وجود دارد.» من این دسته از ارزش ها را ارزش های مربوط به انجام کار می دانم. به عنوان مثال وقتی فرد می خواهد تصمیمی بگیرد اگر آن را به لحاظ منطقی چک کند، این یک ارزش فرایندی است. و این دسته از ارزش ها در همه کشورها مقبول است. مثال بهتری می زنم، ما در کشورمان به کودکان ریاضی یاد می دهیم. مثلا می گوییم. 4=2+2 و این در همه جای دنیا مورد قبول است و جزء ارزش های فرایندی است به نحوی  که کسی نمی تواند منکر آن شود. وقتی کودک ما این عملیات ریاضی را می آموزد وقتی برای خرید به سوپر مارکت مراجعه می کند، فروشنده نمی تواند او را فریب بدهد، مثلا پول دو پفک را از او بگیرد درحالی که به او یک پفک می فروشد. در واقع می خواستم از این مثال به این دلیل استفاده کنم که بگویم ارزش های فرایندی به مهارت های فرد اضافه می کند. و این مهارت ها مربوط به یک کشور خاص نیستند. پس اینکه ما در طرح و  بیان سؤال تحقیق کنیم همه این ها به ارزش های فرایندی مربوط است.
بنابراین بر اساس توضیحات شما معنای بومی سازی به ارزش های منطقه ای معطوف می شود. در اینجا برای اینکه گفتگوی ما هم روشن شود، در مورد این ارزش های منطقه ای مثال بزنید.
برنامه "فلسفه برای کودکان" کتاب های درسی را تغییر داده و به صورت داستان در آورده است. این داستان ها می توانند متأثر از فرهنگ کشور داستان نویس باشند. مثلا نروژی ها یا استرالیایی ها داستان هایی متأثر از فرهنگ کشور خودشان می نویسند. بنابراین این داستان ها ممکن است کاربردی در فضای ایرانی نداشته باشند. همان طور که برخی از فیلم ها یا رمانهها وارد کشور ما می شوند، در حالی که افراد با آن ارتباط برقرار نمی کنند. برای تبدیل ارزش های یک کشور هم راه حلی وجود دارد. مثلا اگر یک داستان هندی به حرام بودن کشتن گاوها اشاره می کند ما از آن داستان را استفاده می کنیم اما گاو را با یک حرام دیگر جایگزین می کنیم.
به نظرم حتی در مواردی بهتر است که ما به جای تغییر دادن جزییات و مثال ها ریشه ای تر عمل کنیم یعنی به سراغ مفاهیم برویم. مثلا در همین مثال گاو به جای تغییر آن به چیز دیگر  از مفهوم آن شروع کنیم و با کودکان راجع به حلال یا حرام بودن گفتگو کنیم.
بله. اینچنین است.
اما پرسش دیگری دارم که به مسأله بومی سازی بر می گردد و به آن جمله مذکور شما اشاره دارد که گفتید که «فیلم ها یا رمان هایی در وارد کشور ما می شود که چون با فضای ایرانی مأنوس نیستند، افراد با آن ها ارتباطی برقرار نمی کنند.» اما من با شما در مورد این امر موافق نیستم. چون در میان کشورها تعدادی از آنها بیشتر از حد معمول در کشور ما شناخته شده هستند.  زیرا در ایران هر هفته زمان بسیار زیادی به پخش، تکرار و تکرارِِِ سریال های کره ای اختصاص دارد. از طرف دیگر نوجوانان ایرانی از طریق خرید فیلم، خواه از طریق فروشندگان غیر مجاز، خواه از طریق مؤسسه رسانه های تصویری که فیلم های مربوط به فرهنگ های دیگر مثل فرهنگ آمریکایی را دوبله و پخش می کنند، با فرهنگ کشورهای مختلف آشنا هستند. درحالی که یک کودک آمریکایی از طریق رسانه های کشورش با فرهنگ ایرانی آشنا نیست! اما صرف نظر از نتایج این عمل رسانه ها کودکان ایرانی با بخش هایی از فرهنگ برخی کشورها آشنا هستند.  این مقدمات برای ذکر این نکته بود که گاه این امر بر افراد مشتبه می شود که هدف از بومی سازی یعنی اینکه سریعاً اسامی را از بیل و کیت به دارا و سارا تغییر دهیم درحالی که کودکان و نوجوانان ایرانی با اسامی و فرهنگ های بسیاری - جدا از نتایج مثبت و منفی آن – آشنا هستند.
بله. مطالب مهمی که شما مطرح کردید درباره فیلم ها و سریال ها وجود دارد. اما چون هدف دیگری در داستان های فلسفه برای کودکان وجود دارد گاه ممکن است داستان های خارجی هم مفید باشد که البته  بستگی به هدف آنها دارد. در این داستان ها از یک رخداد بسیار کوچک که سبب تداعی واقعه ای در زندگی آنها می شود گفتگویی درباره یک مفهوم مهم شکل می گیرد. مثلا داستان این است که کودکان در حال بازی فوتبال هستند، توپ آنها به داخل منزل همسایه می افتد، همسایه توپ را به کودکان پس نمی دهد و کودکان هم  شیشه منزل او را می شکنند. همسایه نیز توپ کودکان را پاره می کند. این داستان ممکن است به اشکال دیگری برای کودکانی که در کلاس فلسفه برای کودکان شرکت می کند، اتفاق افتاده باشد. این داستان سبب می شود؛ کودکان تجاربشان را به یاد بیاورند و آنها را مطرح کنند و سؤال هایی در آن زمینه بپرسند. مثل اینکه آیا کار همسایه مبنی بر ندادن توپ و پاره کردن آن درست است؟ آیا کار کودکان در مورد شکستن شیشه منزل همسایه درست است؟ و پرسش هایی از این دست. بر اساس پاسخ هایی که کودکان می دهند و گفتگویی که بین آنها شکل می گیرد به مباحثی مانند حق و حقوق دیگران، تعدی، انصاف و عدل می رسیم. مثلا اگر قرار باشد این داستان در کشورهای مختلف استفاده شود، باید نوع ورزش مذکور در داستان به ورزشی که در هر کشوری مرسوم است تبدیل شود. این داستان ها راهی برای گفتگو و تفکر، یادگیری و خود اصلاحی است. نکته مهم این است که داستان های فلسفه برای کودکان نمی خواهند ارزش خاصی را به کودکان تعلیم دهند. اشتباهی که عده ای خاص به آن دچار می شوند این است که فکر می کنند باید داستان ها بومی شوند زیرا قرار است ارزش خاصی را به کودکان تعلیم دهند. درحالی در فلسفه برای کودکان اصلا چنین چیزی وجود ندارد.
از آنجایی که کودکان در فلسفه برای کودکان تفکر انتقادی می آموزند این بدان معنی است که آنها می توانند خود تفکر انتقادی را هم نقد کند، بنابراین کاملا با شما موافقم که در این برنامه قرار نیست هیچ ارزش اخلاقی از پیش تعیین شده ای به کودکان القاء شود. اما باز مسأله دیگری پیش می آید. شما گفتید که ما باید بومی سازی را بر ارزش های منطقه ای متمرکز کنیم حال سؤال این است در بومی سازی وقتی ما با داستانی مواجهیم آیا فقط عناصر آن داستان را تغییر می دهیم مثلا به جای بیسبال، فوتبال می گذاریم یا اینکه ما فقط ایده اصلی داستان را که مثلا بحث در مورد انصاف است، اخذ می کنیم سپس داستان دیگری برای آن خلق می کنیم؟
دومی بسیار مهم تر است.
پس در نهایت معنای بومی سازی نزد شما چیست؟
ما داستان ها را مناسب فرهنگ کودکان کشورمان تغییر می دهیم. شاید شما این جمله را بومی سازی تعبیر کنید و من هم حرفی ندارم اما ازاسم استفاده نمی کنم و همان جمله مذکور را به کار می برم. مثلا ما در بحث مربوط به فرایندهای استدلالی درباره چیستی دلیل، علت، نتیجه و معلول داستانی داریم که به این مباحث می پردازد، اگر داستان نویس حرفه ای داشته باشیم این مباحث را اخذ می کند و در طرح داستانی خودش پیاده می کند. گاهی هم به این کار نیازی نیست و با تغییرات اندکی در داستان اصلی می توان از آن استفاده کرد.
به نظر شما ما قبل از بومی سازی نیاز به بررسی بیشتر و همه جانبه تر این برنامه و تحلیل دقیق تر ظرفیت های داخلی نداریم؟
بله همینطور است. اگر چیزی را خوب نشناسم چطور می توانیم آن را تكمیل یا مطابق چیز دیگری كنیم. ما باید هم این برنامه را به خوبی بشناسیم و هم فرهنگ و نیازهای كودكان ونوجوانان كشور خودمان را. بدون شناخت اینها مطمئنا آسیبهای جبران ناپذیری به این برنامه و درپی آن به فرهنگمان خواهیم زد.
اگر قرار باشد تمام ارکان برنامه  p4c را بومی و متناسب با فرهنگ هر جامعه ای کنیم، مثلا اگر برنامه و داستان ها و کتاب های راهنمای آن در هر کشوری به گونه ای تهیه شوند که با مقدسات آن کشور در تضاد نباشند و در عین حال به کودکان این اجازه را ندهند که از خطوط قرمز رد شوند، به نظر شما این امر با اصول این پروژه تعارض ندارد؟ زیرا به نظر می رسد ما را در یک جدال بزرگ سانسوری می اندازد!!! (که البته با توجه به ویژگی های پروژه این نوع سانسور، مهارت خاصی نیز می طلبد.)
به نظرم تصور شما از بومی كردن فعالیتی رادیكال است كه كل اركان را تغییر می دهد. ولی بنده فكر نمی كنم این گونه باشد. بومی كردن اصولا باید ویژگی های جهانی و مطابق را حفظ كند. مثلا اگر شما بخواهید ریاضیات را بومی كنید باید اصول ضرب و تقسیم را حفظ كند ، نمی تواند بگویید در ریاضیات بومی دو دوتا پنج تا می شود.
آیا داستان های فلسفه برای کودکان از شهر به شهر و از منطقه به منطقه تفاوتی دارند؟


ادامه مطلب


موضوع: روش تدریس فعال (پژوهش محور)، دستاوردهای جدید محققان، راهنمای والدین، دانشمندان آموزش و پرورش، روش های تدریس، خدمات مشاوره ای در مدرسه، مطالب آموزنده برای اولیاء ومربیان،
ادامه مطلب
[ 1391/01/20 ] [ 01:51 ب.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

روش یادگیری و یاددهی با پرسشگری سقراطی و پرورش تفکر نقاد

پرسشگری سقراطی و پرورش تفکر نقاد
ریچارد پاول
ترجمه نسرین ابراهیمی لویه
انسان برای زندگی در دنیای پرچالش و پرتحول امروز نیازمند مهارت های فکری سطح بالاست. از جمله ی این مهارت ها تفکر نقاد است که به تعبیری فرایند تفکر درباره ی تفکر و ارزیابی هشیارانه ی فرد از افکار خود است. چنین مهارتی تنها از طریق آموزش و تمرین قابل دستیابی است. یکی از قدیمی ترین و درعین حال کارآمدترین روش ها برای آموزش تفکر نقاد «پرسشگری سقراطی» است. روش سقراطی که به نام‌هایی چون روش افلاطونی، تلنخوس(بازجویی) و دیالکتیک(جدل) نیز خوانده شده، روشی برای مباحثه‌است که بر اساس سوال و جواب متوالی و هدفمند بناشده باشد به طوری‌که با اختیار موضع طرف مقابل، ابتدا موافقت و همراهی او جلب شود و سپس تناقضات استدلال‌های او آشکار و با استفاده از موضع خود شخص، مدعایش رد شود.مطلبی که در ادامه می خوانید ابتدا به بیان نقش معلم در آموزش تفکر نقاد ضمن تدریس موضوعات مختلف درسی می پردازد. سپس توصیفی از روش پرسشگری سقراطی در کلاس درس ارائه می دهد و در ادامه، انواع سه گانه ی بحث سقراطی را معرفی و تشریح می کند. در پایان دسته بندی پرسش های سقراطی و چند نمونه از هر دسته ارائه شده است.
نقش معلم
معلمِ پایبند به تدریس برای تفکر نقّاد حتماً باید فراتر از موضوع درسیِ تفکیک شده بیندیشد و در جهت غایت ها و اهدافی تدریس کند که بالاتر از طبقه بندی موضوع درسی اند. تدریس برای تفکر نقاد، پیش از هر چیز، عبارت است از ایجاد محیط مساعد برای تفکر نقاد در کلاس و مدرسه. یعنی تبدیل کردن محیط کلاس درس و مدرسه به یک اجتماع کوچک نقاد؛ مکانی که ارزش های مربوط به تفکر نقاد (درستی، بی تعصبی، همدلی، خودپیروی ، عقلانیت و انتقاد از خود) در آن مورد تشویق و پاداش قرار بگیرند. در چنین محیطی، دانش آموزان یاد می گیرند به قدرت ذهن خود در تشخیص و حل مسائل اعتماد کنند. آنان یاد می گیرند کارآمدی تفکر شخصی خود را باور کنند؛ تفکر شخصی داشتن چیزی نیست که از آن بترسند. مَراجع کسانی نیستند که پاسخ «درست» را به آنها بگویند، کسانی هستند که تشویق و کمکشان می کنند تا خودشان پاسخ را بیابند، کسانی که تشویقشان می کنند تا منبع قدرتمند ذهن خودشان را کشف کنند.
معلم در این شیوه بیشتر پرسشگر است تا واعظ. معلم یاد می گیرد پرسش هایی را مطرح کند که معانی را می کاوند، دلیل و شاهد می طلبند، شرح و بسط را تسهیل می کنند، اجازه نمی دهند بحث ها گیج کننده شوند، برای گوش دادن به حرف دیگران انگیزه ایجاد می کنند، به یافتن شباهت ها و تضادهای مفید منتهی می شوند، تناقض ها و ناهمخوانی ها را برجسته می سازند، دلالت های ضمنی و پیامدها را استنتاج می کنند. معلمانِ پایبند به تفکر نقاد تشخیص می دهند که قصد اولیه ی تعلیم و تربیت آموزش دادن نحوه ی یادگیری به دانش آموزان است. از آن جایی که جزئیات بیشتر از آن است که بتوان همه را آموزش داد و راهی وجود ندارد که بتوان پیش بینی کرد دانش آموز از کدام یک استفاده خواهد کرد، معلمان بر تفکر درباره ی موضوع ها و مسائل اساسی تأکید می کنند. بدین ترتیب، جزئیات به عنوان بخش ضروری فرایند پاسخ گویی به این گونه پرسش ها آموخته می شوند، و به همین دلیل کارکردی و باربط اند.
معلمی که چگونه یادگرفتن و چگونه فکر کردن درباره ی بسیاری از موضوع های اساسی را به دانش آموزان یاد می دهد دانشی را در اختیار آنان می گذارد که بقیه ی عمرشان می توانند از آن بهره ببرند. این معلم تشخیص می دهد که تقسیم بندی های موضوع درسی قراردادی اند و فقط به خاطر راحتی کار در نظر گرفته شده اند، تشخیص می دهد که بیشتر مسائل مهم زندگی روزمره نیازمند ترکیب دانش و بینشِ برگرفته از چندین درس است. فهم عمقی یک درس مستلزم فهم سایر درس ها ست. (برای مثال، کسی نمی تواند پرسش های راجع به تاریخ را بدون پاسخ دهی به پرسش های مرتبط در زمینه ی روانشناسی، جامعه شناسی و غیره پاسخ دهد.) دانش آموزان باید ارزش دانش، شواهد و استدلال را از طریق به دست آوردن بازده های معنادار در مواجهه با مسائل زندگی روزمره ی بیرون از مدرسه کشف کنند. معلم، با وقوف به مسائل همگانی که مبتلابه همه ی ما ست، باید یکایک دانش آموزان را به یافتن راه حل مشخص از طریق تجربه های خودتأملی و فرایندهای فکری ترغیب کند:
من کیستم؟ جهان واقعاً چه جور جایی است؟ پدر و مادرم، دوستانم و مردمان دیگر چه جور آدم هایی هستند؟ چگونه این طوری شده ام؟ باید چه چیزی را باور کنم؟ چرا باید آن را باور کنم؟ گزینه های واقعی من چه چیزهایی هستند؟ دوستان واقعی من چه کسانی اند؟ به چه کسانی باید اعتماد کنم؟ دشمنان من چه کسانی اند؟ آیا لزومی دارد دشمن من باشند؟ جهان چگونه به این صورت درآمده است؟ مردم چگونه این طور شده اند؟ آیا آدمِ واقعاً بدی در این جهان هست؟ آیا آدمِ واقعاً خوبی در این جهان هست؟ خوب و بد چیست؟ درست و غلط چیست؟ چطور باید تشخیص بدهم چه چیز منصفانه و چه چیز غیرمنصفانه است؟ چطور می توانم با دیگران منصف باشم؟ آیا لازم است با دشمنانم منصف باشم؟ چطور باید زندگی ام را سپری کنم؟ چه حقوقی و چه مسئولیت هایی دارم؟
معلمی که به آزادی فردی و تفکر شخصی معتقد است پاسخ این پرسش ها را همچون لقمه ی جویده شده در دهان دانش آموزان نمی گذارد. از طرفی نباید کاری کرد که دانش آموزان فکر کنند پاسخ این سؤال ها دلبخواهی است وصرفاً به عقیده ی آنها مربوط می شود. معلم، با مطرح کردن پرسش های استنطاقی / کاونده در هر زمانی که با موضوعِ در حال بحث سازگار باشند، متوجه می شود که دانش آموز، در کشاکشِ پیدا کردن راهی به سوی پاسخ، یک دیدگاه کلی را قالب ریزی می کند که اکتشافات مربوط به موضوع درسی در آن جای خواهد گرفت. نباید بحث یا دانش آموز را با زور به نتیجه گیری هایی کشاند که از نظر دانش آموز معقول نیستند.
بدین ترتیب، این گونه معلمان درباره ی درس هایی که تدریس می کنند به تأمل می پردازند. آنها از خود می پرسند: «چه ایده ها و مهارت هایی در این درس اساسی تر و مهم ترند؟ متخصصان این رشته چه کار می کنند؟ آنها چگونه فکر می کنند؟ چرا دانش آموزان باید با این درس آشنا شوند؟ یک فرد تحصیل کرده و شهروند نظام جمهوری از این درس چه استفاده ای می کند؟ این کاربردها را چطور می توانم برای دانش آموزانم آشکار کنم و تحقق ببخشم؟ حوزه های درسی مختلف در چه جاهایی همپوشی دارند؟ ابزارها و بینش های مربوط به هر درس چگونه باید روی فهم دانش آموز از سایر دروس تأثیر بگذارد یا روی فهم او از جایگاه خودش در جهان؟»
معلمِ پایبند به تدریس برای تفکر نقاد تشخیص می دهد که کودک دو منبع باور دارد: باورهایی که در نتیجه ی تجربه ی شخصی، تفکر درون ذهنی و تعامل با همسالان و محیط پیدا می کند، و باورهایی که از طریق آموزش بزرگ سالان به دست می آورد. دسته ی اول را می توان باورهای «واقعی» یا «عملی » نامید. همین باورهایند که دنیای واقعی کودک را تعریف می کنند، شالوده ی عمل اند و سرچشمه ی ارزش هایی که اساس عمل اند. اینها نتیجه ی درک یا برداشت کودک از جهان اند. اینها به شدت تحت تأثیر چیزی هستند که «تفکر مبتنی بر اصل لذت » نام گرفته است. اینها عمدتاً خودمحور ، تأمل نشده و ناسنجیده اند.
.


ادامه مطلب


موضوع: روش تدریس فعال (پژوهش محور)، دانشمندان آموزش و پرورش،
ادامه مطلب
[ 1390/12/22 ] [ 09:41 ق.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

تعلیم و تربیت از دید سقراط

"تعلیم و تربیت از دید سقراط "

سقراط در 469 پیش از میلاد در آتن زاده شد. پدرش سنگ‌تراش و مادرش ماما بود. گرچه او از چهره و اندام مناسبی برخوردار نبود اما اخلاق خوبی داشت. از سوی دیگر گرچه فکر او خلاق نبود، اما به طور استثنایی روشن، انتقادی و مشتاق بود. او صرفاً اندیشمند نبود، بلکه به راستی یک فرد مذهبی و متدین بود. او هیچ اثر مکتوبی از خود بر جای نگذاشت، اما تعدادی از مباحثات وی با ساکنین شهر آتن توسط شاگرد معروفش افلاطون و همچنین مورّخی به‌نام گزنوفون به‌طور مکتوب ثبت شده‌اند (کاپلستون، ج1، 1375؛ صص120-116).

سقراط که پدر فلسفه خوانده می‌شود، با نحوه تدریس سوفسطائیان مخالفت کرد. سوفسطائیان به شاگردان خود می‌آموختند که چگونه در مباحثات، به سؤالات مختلف جواب‌های زیرکانه‌ای بدهند. ولی سقراط شاگردانش را تشویق می‌کرد تا در دنیای اطراف خود، جستجو کرده و مطابق با ندای وجدان خود زندگی کنند، حتی اگر این کار، آنها را در جهت مخالف با حکام کشور قرار دهد (کرسون, 1346).

سقراط بسیاری از بزرگان آتن را که ادعای علم و دانش داشتند، به همین نحو محکوم ساخت واین برای آنان خوشایند نبود. عاقبت این فشارها همراه با تحولات سیاسی پیش‌آمده سقراط را در سال ۳۹۹ ق.م به محکمه کشاند. با تمام این احوال و دفاعیات مستحکم وی، هیئت منصفه دادگاه که تحت تأثیر جوّ سیاسی آشفته آن ایام بود، حکم به مرگ سقراط داد. در روز موعود در حالی که خانواده و دوستان و شاگردانش گرد وی جمع شده و بی‌تابی می‌کردند، آنها را به آرامش فراخواند و پس از اینکه وصیت‌هایش را کرد، جام زهر را به آرامی سرکشید و پس از دقایقی جان سپرد (کاپلستون، ج1، 1375؛ صص137-135).

گفتگوی سقراطی:

روش عملی سقراط برای مبارزه با چنین اشخاصی این بود که با یکی از آنها وارد گفت و گو می‌شد و می‌کوشید تا از او افکارش را درباره موضوعی خاص، مثلا شجاعت بیرون بکشد. آن شخص در ابتدا فکر می‌کرد که حقیقت شجاعت را می‌شناسد و به آن آگاه است. سقراط گفتگو را به شیوه پرسش و پاسخی شروع می‌کرد و در آغاز خود را با آن چه شخص مقابلش می‌گفت، همراه نشان می‌داد. ممکن بود این گفتگو به طول بینجامد، اما سر انجام بحث را به جایی می‌رساند که شخص مقابل به نادانی خود پی می‌برد؛ یعنی به این نتیجه می‌رسید که حقیقتاً هیچ چیزی را درباره شجاعت نمی‌داند و به این صورت، سقراط به او می‌فهماند که اعتراف به نادانی، بزرگترین دانش است. این روش، روش دیالکتیک نام گرفت. وی اولین کسی بود که این شیوه را در بحث‌های فلسفی به کار برد و به همین دلیل، این روش را به نام او، دیالکتیک سقراطی می‌خوانند (کاپلستون، ج1، 1375؛ ص127).

گفتگوی سقراطی، درست همان است که یاسپرس «نبرد دوستانه و آزادانه برای دستیابی به حقیقت نامیده است». اگر هماهنگ با یاسپرس، گفتگو را از شرط‌های رسیدن به آزادی بدانیم، سقراط از پیشگامان آزادی است (نقیب‌زاده، 1372، ص17).

او غالباً اصرار می‌ورزید که معلم نیست بلكه مانند مامایی مادرش، قادر است به دیگران کمک کند تا افکارشان متولد شود. معاشرانی که همواره او را احاطه کرده بودند، دوستانی بودند که چندان حالت شـاگردی نداشته و به وی علاقه‌مند بودند و از او الهام می‌گرفتند. کسان دیگری بودند که از تند و تیز کردن دانسته‌های خود علیه او لذت می‌بردند، سایران بی‌آنکه دقیقاً بدانند، شیفته او بودند. عده‌ای از هواداران نیز بودند که از شنیدن ابطال مخالفت‌های او سرگرم می‌شدند. در میان این گروه اخیر عده‌ای از اشراف‌زاده‌های جوان بی‌مسئولیت نیز بودند که همراهی آنان با سقراط سرانجام به بازداشت و اعدام او منجر شد (کاپلستون، ج1، 1375؛ ص128).

فلسفه سقراط:

در زمانی که بیشتر تلاش‌های فلاسفه و متفکران، درباره جهان و چیستی آن بود و این که از چه موادی تشکیل شده، سقراط به پیروی از آناکساگوراس معتقد به وجود یک عقل کل در جهان گردید که به تبع آن، انسان نیز به عقل آراسته شده است و این امر وجه امتیاز انسان تلقی می‌شود. بنابراین سقراط کار اساسی انسان را شناخت مفاهیم کلی امور توسط قوه عقلانی و به‌وسیله استقراء می‌دانست. او این علم را در ذات خرد آدمی نهفته می‌دانست (کاردان، 1381؛ ص18).

سقراط اعلام کرد که باید جهان شناسی را کنار گذاشت و به انسان، و در حقیقت خودشناسی بازگشت. او بیان می‌کرد که پیام‌های مخصوصی از سروش غیبی دریافت می‌کند. در کتاب‌های تاریخی آمده‌است که روزی یکی از دوستان سقراط از سروش غیبی پرسید که آیا خردمندتر از سقراط وجود دارد؟ سروش غیبی پاسخ منفی داد. این واقعه سقراط را بر انگیخت تا ببیند که چه چیزی موجب شده تا او خردمندترین انسان باشد؛ در حالی که خود را عالم و دانشمند نمی‌داند. سرانجام به این نتیجه رسید که: او خردمندترین انسان است ، زیرا به جهل خود علم دارد و ادعای عالم بودن ندارد. از این پس، وی این رسالت را در وجود خود احساس کرد که در جست و جوی حقیقت ثابت و یقینی ، یعنی حکمت راستین باشد و به همگان نشان دهد که علم حقیقی یعنی: «علم به این که نمی‌دانم» (راسل، 1373، ص143).

سقراط علم و اخلاق را از یک‌دیگر جدایی‌ناپذیر می‌دانست و بنابراین یکی از مهم‌ترین دیدگاه‌های او که بحث‌های بسیاری در طول تاریخ تفکر برانگیخته، مسئله یکی بودن معرفت و فضیلت است. از این دیدگاه، شخص عاقلی که به حقیقت دست‌یافته است، در عمل نیز پیرو آن بوده و به بهترین نحو عمل می‌کند (کاپلستون، ج‌۱، 1375، ص130).

تعلیم و تربیت از دیدگاه سقراط:

سقراط هدف خود را فهمیدن و فهماندن حقایق و تربیت اخلاقی و سیاسی جوانان می‌دانست و مانند سوفسطاییان می‌خواست جوانان را به خوشبختی و پیشرفت رهنمون سازد. البته او برخلاف سوفسطاییان که جوانان را به نسبی‌گرایی و فرصت‌طلبی دعوت می‌کردند، جوانان را به تحصیل حکمت و داشتن شخصیتی مستقل فرا می‌خواند. در این راه، همان‌طور که ذکر آن رفت، از روش گفتگو استفاده می‌کرد و به‌جای تحمیل افکار خود به مخاطب، سعی در کشف حقیقت داشت. بنابراین، روش گفتگوی سقراطی را می‌توان روش فعال نیز نامید، چرا که او سعی می‌کرد تعلیم را از جایی که مورد علاقه مخاطب است آغاز کند (کاردان،1381، صص22-20).

روش سقراط در حقیقت دارای مراحل سه‌گانه بود: در مرحله اول عدم صراحت و وضوح ذهن افراد در باب مسائلی که طرح می‌شد آشکار می‌گشت. در مرحله دوم کوشش می‌شد تا مفاهیم در قالب تعاریف روشن جای گیرد و معانی آنها مشخص و معین گردد. در مرحله سوم اهتمام می‌شد تا تعابیر و آثار آن مفاهیم استنباط و استخراج شود (طوسی، 1354، ص22).

سقراط به مقامات دولتی توصیه می‌کند که برای مبارزه با ابتذال از هنرمندان بااستعداد و شریف دعوت کنند تا در آثار خویش زیبایی واقعی و هنر اصیل را به‌هم بیامیزند. بدین‌طریق کودکان و نوجوانان ما همانند ساکنان مناطق سالم هوای پاکی را استنشاق می‌کنند و به‌تدریج تحت تأثیر نیکی‌ها قرار خواهند گرفت و به‌سوی کمال و عشق گرایش می‌یابند (شاوارده، 1351، ص12).

سقراط معلم را وجدان عصر خویش می‌دانست و وظیفه او را بیدار کردن روح شاگرد و آگاه ساختن او می‌شمارد. به نظر او آموزش و پرورش خاص طبقه معینی نیست و همه افراد می‌توانند و باید از آن بهره‌مند شوند. خود وی نیز همه‌جا را مدرسه می‌شمرد و بدون هیچ چشم‌داشتی به آموزش و تربیت جوانان اقدام می‌کرد (کاردان، 1381، ص22).

البته دیدگاه‌های سقراط مورد نقد دیگران نیز قرار گرفت. در این خصوص حتی شاگردان او نیز مانند افلاطون بی‌کار ننشستند. افلاطون و ارسطو دیدگاه اخلاقی سقراط را مورد نقد قرار داده و کسب معرفت را برای عمل اخلاقی کافی ندانستند. از نگاه ارسطو، برای عمل اخلاقی نیاز به تقویت جزیی دیگر در وجود آدمی به‌نام اراده هستیم. برخی نیز در این‌باره از سقراط دفاع کرده و منظور او را داشتن عقیده راسخ و واقعی عنوان کرده‌اند (کاردان، 1381، ص22).




موضوع: روش های تدریس، دانشمندان آموزش و پرورش، نکاتی از اساتید جهان آموزش، راهنمای والدین،
ادامه مطلب
[ 1390/12/14 ] [ 04:07 ب.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]

زبان شناسی "ویگوتسکی"

ویگوتسکی همراه با ارائه نظراتش، مفاهیمی چون “تکامل و ترقی”، “ابزار اندیشه”، ” فرهنگ” و “آموزش” را تعریف می کند، که بخشی از آنها در بخش پیشین همین مقاله آمد. همانطور که پیشتر گفته شد، به عقیده ویگوتسکی، آموختن، و رشد و ترقی فکری دو پرسه جدا از همند، که در عین حال به شکلی پیچیده به هم مرتبط اند. پیشرفت تحصیلی دانش آموز، در نگاه بیهوریست ها، انبار شدن اطلاعات در حافظه کودک است. نزد ویگوتسکی تعالی اندیشه کودک به مرور و در طی مراحل خاصی صورت می پذیرد. آموختن اطلاعات جدید پیش فرض های خود را دارد و کودک برای پذیرش این اطلاعات، بایستی به مرحله ای از رشد و خود آگاهی رسیده باشد.  طبق نظر ویگوتسکی، تعالی و پیشرفت در بطن آموختن جای ندارد، اما آموختن می تواند زمینه ساز پیشرفت و رشد فکری کودک شود. او برای اثبات این گفته سیسلی 1 هفت ساله را مثال می زند. سیسلی دسته بندی کردن اشیاء را نیاموخته است. آموزگار او مشکل او را با دو جعبه محتوی عکس و کلمه حل می کند. در جعبه اول کلمه ” بزرگ”  و یک عکس بزرگ وجود دارد.  در جعبه دوم کلمه” کوچک “  همراه با یک عکس کوچک. سیسلی با بازی کردن با این جعبه ها مفهوم “بزرگ ” و “کوچک” را می آموزد. آنچه ویگوتسکی، از بیان این مثال در نظر دارد این است که در جریان  روند رشد و تعالی فکری است  که  شرایط خلق اندیشه ناب فراهم می شود  و از همین روی پیوسته  بر لزوم وجود شرایطی که به کودک امکان تجربه های تازه را بدهد، تأکید دارد. تکالیف داده شده به کودک بایستی در حد توانائی او باشد تا به رشد و پیشرفت او کمک کند. تکالیف دشوار هرگز به نتایج مثبت منتهی نمی شوند. دادن تکلیف های دشواری که کودک نمی تواند از پس حلشان برآید، به این می ماند که کودک هنوز اعداد را نشناخته، بخواهد چهار عمل اصلی راانجام دهد. ویگوتسکی مکررأ با طرح تفاوت های رشد و تعالی با پدیده آموختن، همواره می کوشد تا اشکال مختلف یاد گیری را – که به تعداد افراد جهان متفاوت و متغیر است -  به جهانیان بنمایاند.  به اعتقاد ویگوتسکی میزان دانسته های فرد و آگاهی او به میزان تأثیر او از سمبل ها و مفاهیمی ست که آموخته است. اینجاست که نقش زبان – به عنوان ابزار معرفت و آگاهی -  کلیدی می شود. زبان ابزار اندیشه است و جهان پیرامون ما را بیش از پیش آبستره می کند. در عین حال خود به عنوان پدیده ای مستقل و بدون وابستگی به محرکی خاص، چون به صورت ابزاری درونی در اختیار کودک درآید، امکان تخیل 2 ، اعمال اراده بر اندیشه ها و آموخته های خود 3،  آفرینش افکار و اندیشه های تازه و تقسیم افکار و اندیشه ها با دیگران را،  به او  می دهد. بدین ترتیب، زبان دارای دو نقش اساسی می شود: ” اول اینکه زبان ابزار اعتلای معرفت و آگاهی است. دوم اینکه خود بخشی ست از پروسه آگاهی.”  (بیر و لیدبرگ 1996 . ص. 13).  از آنجائیکه آموختن در شرایط گوناگونی رخ می دهد، هنگام  کسب ابزارهای درونی و فکری، زبان به عنوان وسیله ای حیاتی و مهم  نقش بازی می کند. کودک تنها از راه مکالمه و حرف زدن در باره کاری که می کند، می تواند به مفهوم آن کار پی ببرد و معلم نیز به نوبه خود، تنها از راه گفت و شنود است که می تواند توانائی های درونی شاگردش را کشف کند. [ و به نظر من نه از راه امتحانات و ورقه های سیاه شده و پرسش های پوچ و اغلب کلیشه ای.]     زبان، تفکیک و طبقه بندی ِ تجربه ها و آموخته ها را، که پیش فرض پروسه معرفت و دانش است، تحقق می بخشد. گفتگو (دیالوگ) کودک را به مسیری ورای بحث صرف بر محور یک حادثه، یا اتفاق یا فعالیتی آموزشی، مثلا تماشای پروانه ای که سر از پیله بیرون می آورد، هدایت می کند. او تنها در باره موضوعی خاص بحث نمی کند، بلکه در پروسه ای به کشف علم می رود. به قول ویگوتسکی : « لوسی 4همراه با آموزگارش پیله ای را که در حال باز شدن است، نگاه می کند. گفتگوی آنها در باره پیله، کرم ابریشم و موارد استفاده ابریشم و مسائلی از این قبیل، نماد پرسه درونی شدن زبان و ابزار اندیشه است.» همانطور که در مقاله قبلی آمد، به نظر ویگوتسکی زبان به عنوان وسیله ای که به فرد در درونی کردن آموخته هایش کمک می کند، تفاوت بنیادین او را با حیوانات موجب می شود. زبان و اندیشه به عنوان دو ابزار انسانی 5 سبب تحول و تغییر محیط پیرامون او می شوند. وقتی ویگوتسکی از درونی شدن زبان در قالب ابزار های درونی، مثل حافظه، سخن می گوید، به عرصه ای پا می گذارد که عرصه تحقیق و تفحص جامعه شناسان است. او با طرح واژه هائی چون اینترپرسنال 6  یا مراوده ها ، توزیع و بخش شده ها 7 ، اجتماعی بودن پروسه آموزش را مطرح می کند . این روند سمت و سوئی فردی8  دارد، اما در روابط انسانی است که فرد قادر به اصلاح و تغییر خود می شود. ویگوتسکی می نویسد:  « نادیای ناآرام که به هیچوجه قادر به کنترل رفتار خود نیست و دائم حرف معلمش را قطع می کند، باعث می شود که توجه معلم به او جلب و در نتیجه در ردیف اول کلاس نشانده شود. خانم معلم کتاب را جلوی او می گیرد و می گوید : نادیا گوش کن!  نادیا آرام می شود و به معلمش گوش می دهد . اینجا  توجه متقابل است . پس از ساعتی نادیای کاملا آرام به نقاشی می کند و تمام حواسش معطوف کار است. این مرحله، مرحله فرد ی شدن توجه است. زبان ابزاری همگانی است. جوامع بشری در هر محدوده ای جغرافیائی برای ارتباط گیری با یکدیگر زبانی مشترک آفریده اند. از اینرو، زبان بار فرهنگی دارد. ” ابزار درونی زبان، برای مثال -  توجه و تمرکز، حافظه، احساس 9 و توانائی  یافتن راه حل های فردی10 -  به فرد، در به خاطر سپردن و به خاطر آوردن تجارب و آموخته هایش کمک می کند”  (بیر و لیبرگ . ص 19).    آنچه از نگاه ویگوتسکی و تعریف او از زبان دور می ماند، اشکال زبان است. گاه سمبل ها و علایم همان کاری را می کنند که زبان می کند. مثلا علایم   راهنمائی و رانندگی که بین المللی شده اند.  ناگفته نماند که ویگوتسکی هنگام تعریف خود از زبان و تفاوت آن با زبان حیوانات از دو خصلت یا دو عملکرد   “والاتر” و ” پست تر” استفاده  می کند 11 [به تصویر پائین توجه شود]. و خصلت های والاتر را به انسان نسبت می دهد، این مدعا امروز از جانب بسیاری از زیست شناسان و زبان شناسان زیر سؤال رفته است. به اعتقاد محققانی که به تعریف ویگوتسکی از زبان انتقاد دارند، آگاهی و اطلاعات ما از زبان و شیوه ارتباط گیری حیوانات با یکدیگر بسیار اندک است. 





موضوع: دستاوردهای جدید محققان، نکاتی از اساتید جهان آموزش، دانشمندان آموزش و پرورش، روش های تدریس، دانستنی های پزشکی ،
ادامه مطلب
[ 1390/11/28 ] [ 06:33 ب.ظ ] [ ساجدی مدیر وبلاگ ]
شبکه اجتماعی فارسی کلوب | Buy Website Traffic | Buy Targeted Website Traffic